Развитие памяти в дошкольном возрасте.

Элементы учебной деятельности проявляются в умении ребенка слышать и слушать взрослого, следовать его советам, действовать по образцу и по правилу, в осознании способов выполнения действий.
В дошкольном возрасте происходят значимые изменения в познавательной сфере ребенка. Образный характер мышления, специфичный для дошкольного возраста, определяется тем, что ребенок устанавливает связи и отношения между предметами, прежде всего на основе непосредственных впечатлений. Сформированность навыков учебной деятельности поможет дошкольнику в его последующей школьной жизни.

Развитие памяти в дошкольном возрасте
Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть ни что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно утрачивалось [14, с.367].
Развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном детстве может идти стихийно и управляемо, организованно и неорганизованно, и уровень интеллекта, достигаемый ребенком к 6-7 годам, а также степень его готовности к учению в школе существенно зависят от того, насколько продуманным было обучение ребенка в семье и в дошкольных учреждениях в течение предыдущих лет [1. с.102].
Развитие памяти в детском возрасте меньше всего можно представить как процесс постепенного количественного роста или созревания.
В своем развитии память претерпевает сложную историю, полную глубоких качественных перестроек и принципиальных изменений как ее структуры, так и взаимоотношений с другими психическими процессами [15, с.38].
Есть много оснований предполагать, что способность запечатлевать и сохранять следы в первые годы жизни не слабее, а даже сильнее, чем в последующие, и что наглядная (эйдетическая) память развита у ребенка гораздо больше, чем у взрослого; Л.Н.Толстой неоднократно говорил, что едва ли не половина всех воспоминаний, которыми он располагал, сложилась у него в первые годы жизни.
Однако память ребенка третьего и четвертого года жизни наряду с силой имеет и свои слабости: ее трудно организовать, сделать избирательной, она еще нив какой мере не является произвольной памятью, для которой возможно целенаправленно запоминать нужное, отбирая запечатлеваемые следы из всех остальных. Это можно легко показать, если предложить ребенку 2,5-3-летнего возраста запомнить, а затем воспроизвести 5-6 слов или, дав ему 5-6 картин, сказать, какие именно картинки ему были даны. В этом случае легко убедиться, что ребенок будет воспроизводить наряду с данными ему словами (или картинками) еще и другие, ассоциативно связанные с ними, и не сможет затормозить свои побочные ассоциации, избирательно воспроизводя только нужную серию следов. Процесс произвольного избирательного припоминания оказывается еще не готовым к этому возрасту, и возможность подчинить свою мнестическую деятельность речевой инструкции созревает у ребенка значительно позже вместе с общим развитием целенаправленного управляемого поведения[15, с.40].
Такой противоречивый характер развития, некоторое уменьшение возможности непосредственной наглядно-образной памяти вместе с возрастанием управляемости мнестических процессов является первой отличительной чертой развития памяти в детском возрасте.
Другой отличительной чертой развития памяти является постепенное развитие опосредованного запоминания и переход от непосредственных, естественных к опосредованным, вербально-логическим формам памяти.
Этот основной факт развития памяти был в свое время детально изучен Л.С.Выготским и его сотрудниками (А.Н.Леонтьевым и Л.В.Занковым).
Процесс развития памяти в детском возрасте оказывается, таким образом, процессом коренных психологических перестроек, суть которых сводится к тому, что естественные непосредственные формы запоминания превращаются в сложные, социальные по своему происхождению «высшие психологические процессы», решающим образом отличающие психологические процессы человека от психологических процессов животного [5, с.214].
Легко видеть, что эта коренная перестройка процессов памяти в течение развития ребенка является не только измененным строением самой памяти, но вместе с тем и изменением в отношениях между основными психологическими процессами. Если на ранних этапах развития память носила наглядный характер и в значительной мере являлась продолжением восприятия, то с развитием опосредованного запоминания она теряет свою непосредственную связь с восприятием и приобретает новую и решающую связь с процессами мышления. Старший школьник или взрослый, которые проводят сложные операции логического кодирования материала, подлежащего запоминанию, выполняют сложную интеллектуальную работу, и процесс памяти начинает приближаться к процессу речевого мышления, не теряя, однако, характера мпестической деятельности.
Такое коренное изменение отношения между отдельными психологическими процессами и формирование новых функциональных систем является основной чертой психического развития ребенка.
Итак, отметим, что дошкольное детство — особый период в развитии личности [3, с.98]. Дети задают множество вопросов, новая информация им крайне необходима: мозг требует пищи. В этот период память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку и вспоминает, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Как часто взрослые, наблюдая, с какой легкостью ребенок схватывает новую информацию, делают прогнозы и строят далеко идущие планы. Через какое-то время оказывается, что не всем нашим планам дано осуществиться. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, мультфильмы, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, необычное, красивое, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того. Дошкольный период — эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. К концу дошкольного периода (6—7 лет) у ребенка появляются произвольные формы психической активности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной памяти. Элементы произвольного запоминания — это главное достижение дошкольного периода [9, с. 175].
Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью сказать, что развитие произвольной памяти начинается с того момента, когда ребенок самостоятельно выделил задачу на запоминание. Желание ребенка запомнить надо всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей: восприятия, внимания, мышления, представления и воображения. Появление произвольной памяти способствует развитию культурной (опосредованной) памяти — наиболее продуктивной формы запоминания. Первые шаги этого (бесконечного в идеале) пути обусловлены особенностями запоминаемого материала: яркостью, доступностью, необычностью, наглядностью и т. д. Впоследствии ребенок способен усилить свою память с помощью классификации, группировки [12, с.113].
В младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим функциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.
Возможности для улучшения и развития памяти ребенка в дошкольном возрасте очень широкие. Ее совершенствование у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям [15, с.210].
Под влиянием новых видов деятельности, которыми овладевает дошкольник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи - сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т.п. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинают формироваться специальные действия внимания, памяти, воображения, благодаря которым они приобретают произвольный, преднамеренный характер [2, с.234].
Заключение
Итак, в заключение исследования отметим следующее:
Память - запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта, после того как вызвавшие их явления исчезли.
В психологической науке существует немало различных исследований памяти, на первых этапах изучение процессов памяти ограничивалось ее исследованием у человека, и было скорее изучением специальной сознательной мнестической деятельности. В начале же XX века исследования памяти приобрели более фундаментальный характер.
Выделяют различные виды памяти – образную, словесную, двигательную и другие виды памяти. Память имеет индивидуальные различия, которые зависят не только от генотипических особенностей, но и от вида деятельности человека.
Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов. В дошкольном возрасте происходят значимые изменения в познавательной сфере ребенка. Образный характер мышления, специфичный для дошкольного возраста, определяется тем, что ребенок устанавливает связи и отношения между предметами, прежде всего на основе непосредственных впечатлений. Сформированность навыков учебной деятельности поможет дошкольнику в его последующей школьной жизни.
Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть ни что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни.
Возможности для улучшения и развития памяти ребенка в дошкольном возрасте очень широкие. Ее совершенствование у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям.
Под влиянием новых видов деятельности, которыми овладевает дошкольник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи - сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т.п. Тогда и начинают формироваться специальные действия внимания, памяти, воображения, благодаря которым они приобретают произвольный, преднамеренный характер.
Таким образом, отметим, что процессы памяти изучены достаточно хорошо, как в целом, так и в дошкольном возрасте. Но, не смотря на это, остаются пробелы в изучении развития процессов памяти в онтогенезе, а также способы развития памяти у детей дошкольного возраста.
Итак, мы выполнили цель нашей работы - изучили развитие памяти в дошкольном возрасте.
Решили все задачи работы:
1. Проанализировали память как психический процесс.
2. Раскрыли особенности детей дошкольного возраста.
3. Показали особенности развития памяти в дошкольном возрасте.
И подтвердили гипотезу работы - развитие памяти идет от постепенного развития опосредованного запоминания и от непосредственных естественных запоминаний, к опосредованным, вербально-логическим формам памяти.
Список литературы
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 2005. – 189 с.
Бурлакова И.А. Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте. М., 2005. – 289 с.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988. – 240 с.
Венгер Л.А., Венгер А.Л.. Домашняя школа. – М., 1994. – 176 с.
Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6-ти т. - М.: Педагогика, 1982. - Т.4., 1984.
Галигузова Л., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести лет. О психологии маленького ребенка.– М., 2004. – 224 с.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М. - 1986. – 340 с.
Зинченко П.И. Вопросы психологии памяти, в сб.: Психологическая наука в СССР в 2-х тт. Т. 1, — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 599 с.
Зинченко П.И. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. – СПб., 2002. – 320 с.
Леонтьев А.Н. Очерки психологии детей. - М., 1990. – 290 с.
Мещеряков, Б.Г. (2003). П.И. Зинченко и психология памяти. Вопросы психологии, 2003, №4.
Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Педагогика, 2004. – 195 с.
Поливанова К.П. Кризисы психического развития как предмет психологического анализа // Журнал психологического общества им. Л.С.Выготского. 2000. №1. С.16-24.
Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР, 1998. - с. 816
Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. - Ярославль: Академия развития, 1997. - с. 240
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1999. – 210 с.











2