КОРРЕКТИРОВКИ РАБОТЫ Социолингвистический портрет преподавателя ВУЗа

Каких религиозных взглядов придерживаются преподаватели вузов? Процессы, протекающие в современной России, изменили сознание людей, в том числе и религиозное. За короткое время церковь из отторгаемой и полузапретной организации превратилась в мощный центр духовного притяжения. В обществе, в котором религия совсем недавно преследовалась, как считают К. Каариайнен и Д. Фурман, установился «прорелигиозный» и «православный консенсус».
Результаты опроса показали, что каждый третий преподаватель верующий, (33,3% опрошенных). Безразличен к религии каждый шестой (16,7%), и этот показатель равен общероссийскому. Колеблющимися и атеистами являются каждый девятый преподаватель (11,0%). Верующими себя считают, в основном, молодые преподаватели до 45 лет. Среди верующих больше представительниц "слабого" пола (58,6% против 41,4% мужчин).
Преподаватели вузов живые люди и каждый день занимаются различными повседневными делами. Свободное время преподавателя - это часть времени, свободная от труда, это сфера нерегламентированного поведения, возможность выбора досуговых занятий и в то же время стройность, целенаправленность самого процесса, охватывающего творчество (как научное, так и художественное), искусство, общение, развлечение и т.д.
Чаще всего преподаватели интересуются событиями в стране и в мире, обновляют лекции и семинарские занятия новыми материалами. Много времени преподаватели отдают семье, детям, родителям, супругу(е). Не радует то, что только каждый пятый преподаватель регулярно занимается спортом и чуть более половины опрошенных очень редко или практически никогда не бывают в театре, на выставках и концертах. Это можно объяснить и материальными проблемами, ведь нередко билет на приехавшую столичную знаменитость стоит четверть, а то и треть месячной зарплаты преподавателя.
В свободное от работы время у преподавателей преобладает ориентация на семью. Так, 56,7% - занимаются домашними делами, причем женщины здесь заняты в полтора раза больше, чем мужчины.
Если рассмотреть этот вопрос с учетом должностного статуса респондентов, то ассистенты в 1,2 раза больше, чем старшие преподаватели, а доценты занимаются домашним хозяйством в 6,3 раза чаще, чем профессора. Проанализировав эти ответы в соответствии с ученой степенью, мы увидели, что неостепененные преподаватели занимаются этим видом деятельности больше всех, что вполне объяснимо, так как это в большинстве своем женщины. Более половина респондентов (51,4%) проводят свободное время с родными, так как уход за собой, престарелыми родителями, детьми требуют определенных временных затрат. Социологические исследования показывают, что возрастают затраты времени на домашние дела. Причин здесь несколько. Возросли цены на бытовые услуги, и большинство опрошенных "производят" эти услуги для самих себя. Преподаватели вузов не составляют исключения.
Второе место в объеме свободного времени занимает подготовка к занятиям - это отметили 53,3% респондентов. Среди них преобладают мужчины. Доля тех, кто готовится к занятиям, больше среди кандидатов наук, работающих на должности и имеющих ученое звание доцента, затем следуют старшие преподаватели и ассистенты, каккандидаты наук, так и не имеющие степени и звания. Это объясняется, по всей вероятности, долей лекционной нагрузки и научной работы у преподавателей высокой квалификации.
Таким образом, свободное время преподаватели тратят на ведение домашнего хозяйства, подготовку к занятиям, а не тем, чтобы изменить образ интеллектуальной жизни.
Изучение совокупности занятий преподавателей вне работы, прежде всего участия в культурной жизни, выявило и негативные факторы - только 9% преподавателей повышает свой культурный уровень [Михайлева 2004: 68].
Таким образом, преподаватель вне стен вуза продолжает заниматься профессиональной деятельностью, а также текущими домашними делами, не отвлекаясь от своей основной работы, так как этому способствуют не очень хорошие жилищные условия, усталость в конце рабочей недели, плохое проведение отпуска. Все это отражается на социальном самочувствии и настроениях преподавателей.

3. Преподаватель вуза в социолингвистическом аспекте
3.1. Преподаватель вуза как специалист
Неотъемлемым компонентом учебно-воспитательного процесса в вузе являются возникающие в ходе педагогического общения отношения преподавателей и студентов. Выявленная структура отношений позволила определить их особенности, характерные для каждого качественно нового этапа обучения студентов. Для рассмотрения этих особенностей представлены выявленные типы вузовского педагога как субъекта учебно-воспитательного процесса.
Первый тип (условно названный «профессионалом») отличается педагогической направленностью, высоким интеллектом, глубоким знанием своей специальности в теории и на практике. В преподавании хорошо владеет методикой, отработал систему подачи знаний. Имеет достижения в научно-исследовательской работе благодаря развитой творческой направленности. Проявляемый экстравертированный характер помогает ему устанавливать позитивные отношения со студентами и коллегами. У студентов, как правило, пользуется высоким нравственным и интеллектуальным авторитетом. Ему подражают, им восторгаются в открытую и хвалят в его отсутствие.
Второй тип (условное название – «организатор») отличается активной направленностью на общественную работу. Часто отвлекается для выполнения разных поручений. В достаточной степени владеет специализацией и методикой, умеет наладить контакт со студентами. Вместе с тем у ряда носителей этого типа отсутствует выраженное стремление к научно-исследовательской работе, и это мешает укреплению их авторитета не только среди студентов, но и среди коллег. В качестве куратора опекает своих последователей по мелочам, и это также не способствует положительному отношению к нему.
Третий тип (условное название – «методист») имеет выраженную склонность к постоянному стремлению совершенствовать мастерство преподавания, развитые методические и речевые способности. Зачастую его методическая направленность в работе преобладает над глубиной научного содержания материала, но сам преподаватель, как правило, не считает это отрицательной стороной своей целенаправленной деятельности. Пользуется авторитетом у среднеуспевающих студентов, но не всегда удовлетворяет запросы творческих («интеллектуалов» или «идеальных») студентов. Его невысокий научный потенциал снижает авторитет преподавателя. В отношениях со студентами ровен, требователен, но не всегда выходит за пределы учебной деятельности.
Четвёртый тип (условное название – «учёный») отличается творческим, аналитическим характером ума, склонностью к теоретической деятельности, творческой переработке информации и т.д. В ряде случаев его научно-исследовательская деятельность превышает способности и склонности к преподаванию, устная речь беднее письменной. Его увлечённость наукой, занимающая много сил и энергии, не способствует деловому и межличностному общению со студентами. Отдельные преподаватели этого типа вступают в конфликты со студентами, высказывают и на деле проявляют презрение к их «тупости», бесперспективности в науке. В силу сосредоточенности на научной деятельности «учёный» недооценивает и порученную ему воспитательную работу. Ограниченность его воспитательного потенциала препятствует воздействию на студентов.
Пятый тип (условное название – «пассивный») отличается индифферентным отношением ко всем участкам работы в вузе: преподаванию, воспитанию, научно-исследовательской и общественной деятельности. У авторитетных в коллективе преподавателей и студентов не пользуется уважением. Контакт с воспитанниками не несёт воспитательного потенциала[Лунева 2004].
В свою очередь, студенты выделяют группы современных преподавателей:
Преподаватели – «вечные студенты» – они понимают студентов, видят в студентах личность, охотно дискутируют на разные темы, обладают высоким интеллектом и профессионализмом;
Преподаватели – «бывшие моряки» – пытающиеся навести военную дисциплину в вузе, под словом дисциплина эти люди понимают тотальное безоговорочное разделение их точек зрения, они ценят «рабство», а не интеллект и умение логически мыслить, пытаются задавить личность, «я» студента путём административных мер;
группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют студентам всё делать, лишь бы им не мешали.
Старшекурсники среди преподавателей видят: «безразличных», «завистливых», «ограниченных», «господ-баринов», «роботов» и т.п., но замечают и тех, кто «выкладывается в работе», «наслаждается работой со студентами» – гурманы, «друзья». По их мнению, наиболее распространённый тип преподавателя в высшей школе – это «преподаватель-стандарт»: «нает предмет, живёт своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни студентам».

3.2. Предпосылки составления социолингвистического портрета преподавателя вуза
Педагогическое общение – специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим социально-психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.
Педагогическое общение – совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Анализ первых профессиональных шагов преподавателей показывает, что они определяют выбор направления, по которому пойдёт дальнейшая эволюция профессионально-педагогического общения. Причём возможны не только эволюция, но и становление педобщения от пассивно-информативного стиля к авторитарно-монологическому или доверительно-диалогическому [Иванцова 2008].
Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: “За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!” Причём в высшей школе интерес в общении стимулируется ещё и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлечённость общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности.
3. Общение-дистанция относится к самым распространённым типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст.
4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.
5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешёвый авторитет[Ерофеева 2003: 102-103].
К коммуникативным качествам педагога обычно относят постановку голоса, мимику и пантомимику, управление эмоциями, настроением и т.д. К качествам желательным причисляют артистичность, чувство юмора, общительность. Сюда же, несомненно, следует отнести и доброжелательность по отношению к студентам. Хорошо известно, что конечный уровень овладения речью во многом зависит от умения преподавателя создавать эмоционально-непринуждённую атмосферу занятия.
Поддерживание благоприятной эмоциональной атмосферы тесно связано с чувствительностью педагога к объекту воздействия, с его умением реагировать на состояние группы в целом и каждого студента в отдельности.
Учитывая практический характер занятий, большое значение для преподавателя приобретают его организаторские умения. Организаторская деятельность состоит, прежде всего, в умении эффективно организовывать студентов на занятии, вовлекать их всех в работу по усвоению материала.
К числу необходимых организаторских умений преподавателя относится умение прививать студентам навыки самостоятельной работы, умение применять наглядность, а также умения, связанные с организацией самого учебного материала.
К современному преподавателю вуза предъявляется множество требований. В частности, он должен:
уважать мнение студента и общаться уважительно;
уметь признавать свои ошибки и уметь корректно (вежливо) объяснить студенту его ошибку;
поддерживать интерес студента к учебе;
говорить четко и писать понятным почерком;
подавать информацию в полном объеме и своевременно;
в начале семестра пояснять общий объем работ и не изменять свои требования при сдаче экзамена;
воспринимать всех студентов одинаково и соответствующим образом относиться к ним;
быть профессионалом в своей области;
знать и сообщать о новейших достижениях наyки в своей области;
грамотно составлять тексты лекций (с учетом линейной связности матеpиала), продуманно строить стpуктуpные схемы;
давать достаточно времени на коспектирование лекции (нехватка времени утомляет и раздражает студента, а по плохо написанной лекции трудно готовиться).
Преподаватель вуза не должен:
опускаться до мелких придирок к опоздавшим;
опаздывать на занятия более, чем на 10-15 минут, особенно каждое занятие;
назначать сдачу всех работ за семестр на последнее занятие;
мстить тем, кто редко посещает лекции, назначая им невыполнимые "особые условия";
требовать сверх программы на семестр;
отменять консультации перед экзаменом.
Желательно предоставлять контактный e-mail для вопросов по читаемой дисциплине, а также лекционные материалы и вопросы к экзамену в электронном виде и через Интернет. Неплохо было бы иметь возможность пройти тест для самопроверки по изучаемой дисциплине. В идеале курс лекций должен быть доступен в электронном виде.
Практические занятия не должны превращаться в лекции, а должны пояснять лекционный материал.
Перед экзаменом на консультации надо как можно лучше объяснить, что будет в билетах, разобрать наиболее сложные и несколько примеров из простых; консультации не должны превращаться в лекции и/или сдачу работ. Должен быть диалог, а не монолог.
На экзамене или зачете преподаватель должен быть менее требователен к студентам, которые показали свой интерес к предмету и доказали знания по нему еще до зачета; требовать понимания предмета, а не простой зубрежки.
Вышеописанные характеристики и аспекты профессиональной деятельности преподавателя вуза являются предпосылками составления его социолингвистического портрета.
В настоящее время в связи с разной трактовкой исходного понятия «языковая личность» виды объектов исследования достаточно разнородны. Это так называемые модельные ЯЛ – конструкты, формируемые исследователем на основе дискурса персонажа художественного произведения, «коллективные ЯЛ» той или иной социолингвистической группы и реальные ЯЛ. Выбор объекта в пределах каждой из групп обусловлен прежде всего представлением исследователя о его типичности для социума [Иванцова 2008]. Еще В.П. Тимофеев отмечал, что «…изучать следует все-таки типическую личность, то есть такую, в которой больше индивидуальных черт, имеющих общественное значение» [Тимофеев 1971: 7].
При обращении к ЯЛ наших дней обычно рассматривается личность, имеющая типические для социума черты и в то же время обладающая яркой индивидуальностью [Иванцова 2008].
Преподаватель вуза на современном этапе является достаточно типичным для социума, и его личность имеет общественное значение. Кроме того, личности отдельных преподавателей высшей школы обладают яркой индивидуальностью. В связи с вышеописанным, составление социолингвистического портрета преподавателя вуза представляется актуальным.
Заключение

Языковая личность, её вербализованное сознание и коммуникативное поведение оказываются в фокусе внимания исследователей вследствие становления антропоцентризма в современной лингвистике, происходящего на стыке лингвокультурологии, социолингвистики и собственно языкознания (прагмалингвистики).
В настоящее время в лингвоперсонологии складываются методологические установки, связанные с выбором объекта исследования, методами сбора материала и его анализа. Опираясь на традиционные методы лингвистики, теория ЯЛ вырабатывает и свою собственную методологию. Наиболее перспективным для создания эмпирическойбазы исследования современноий ЯЛ представляется метод включения в языковое существование говорящего. В качестве ведущих подходов к анализу объекта выдвигаются метод реконструкции ЯЛ и метод речевого портретирования, существующие в ряде вариантов и в некоторых работах синтезирующиеся. Принципы изучения носителя языка находятся в стадии формирования, и их выработка будет способствовать появлению высокоинформативных аналитических работ о «человеке говорящем» во всем многообразии его реальных проявлений.
При создании социолингвистического портрета определяющей становится возможность получения данных о речевой деятельности индивида. Наиболее доступной для наблюдения является сфера профессиональной публичной речи; не случайно поэтому в качестве объекта наблюдения выступают вузовские преподаватели.
В процессе создания социолингвистического портрета при непосредственном общении осуществляется как прямое наблюдение над личностными характеристиками информанта, его образом жизни, поступками, кругом общения и т.д., так и сбор материала всех видов речи.
Создание социолингвистического портрета преподавателя вуза будет способствовать лучшей подготовке студентов педагогических специальностей, позволит совершенствовать учебный процесс в вузе и, безусловно, повысит престиж лингвистики как науки. На более продвинутом этапе можно было бы обратиться и к сопоставительному анализу, используя данные других культур.






















]

Список использованной литературы

Авилова Н.С. Речевые портреты в пьесе Л.Н. Толстого «Плоды просвещения» // Русская речь. 2000. № 3. С. 14-19.
Аниськина Н.В. Языковая личность современного старшеклассника: Дис. ... канд. фи-лол. наук. Ярославль, 2001. 288 с.
Беспамятнова Г.Н. Языковая личность телевизионного ведущего: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Воронеж, 1994. - 32с.
Богин Г.И. Концепция языковой личности: Автореф. дис. ... д-ра фиолол. наук. Л., 1982. - 31 с.
Борзунова С.Н. Фрагмент орфоэпического портрета Ивана Михайловича Москвина // Русское сценическое произношение. М., 1986. С. 131-143.
Виноградов В.В. Избранные труды: О языке художественной прозы. М.: Наука, 1980. - 360 с.
Винокур Т.Г. Речевой портрет современного человека // Человек в системе наук. – М., 1989. – С. 361–370с.
Ворожбитова А.А. Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система (принципы проектирования и опыт реализации): АДД. Сочи, 2002. - 46 с.
Высшая школа в зеркале социологии. Вып.2: Социальные проблемы студентов и представителей российских вузов: Сборник. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. техн. ун-та, 2007.
Голубева И.В. Штрихи к речевому портрету Н. Берберовой (на материале синтаксиса автобиографии «Курсив мой») // Речь. Речевая деятельность. Текст. Таганрог, 2000. С. 27-31.
Ерофеева Т.И. «Речевой портрет» говорящего // Языковой облик уральского города. Свердловск, 1990. С. 90-103.
Иванцова Е.В. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ЛИНГВОПЕРСОНОЛОГИИ // ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА. – 2008. - № 3 (4).
Иванцова Е.В. Феномен диалектной языковой личности. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. 312 с.
Иссерс О.С. Коммуникативный портрет языковой личности (на примере писем Сергея Довлатова) // Русистика сегодня. 2000. № 1-4. С. 63-75.
Земская Е.А. Язык как деятельность. Морфема. Слово. Речь. – М., 2004. – С. 386–407 (цитируется последнее издание). - С.387
Карасик В. И. Языковая личность: аспекты изучения // II Междунар. науч. конф. «Язык и культура», Москва, 17-21 сентября 2003 г.: Тез. докл. М., 2003. - С. 362-363.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - 262 с.
Килунина И.М., Соловьева О.Е. Речевой портрет семьи Килуниных: лексический срез // Проблемы лингвистического краеведения. Пермь, 2002. - С. 128-132.
Кочеткова Т.В. Проблема изучения языковой личности носителя элитарной речевой культуры (обзор) // Вопросы стилистики. Саратов, 1996. Вып. 26.- С. 14-24.
Крысин Л.П. Современный русский интеллигент: попытка речевого портрета // Рус. яз. в науч. освещении. 2001. № 1. – С. 90–106; Крысин Л.П. Речевой портрет интеллигента // Журналистика и культура рус. речи. 2002. № 4. – С. 26–31.
Лингвоперсонология: типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение. Барнаул; Кемерово, 2006. - 35 с.
Лунева, Л.П. Совершенствование профессионально-речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации: Дис. д-ра пед. наук. -Самара, 2004. – [Электронный ресурс]. – (Рус.) – Режим доступа: http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/111635.html
Мид Дж. Интернализированные другие и самость // Американская социологическая мысль. Тексты / Под ред. Добренькова В.И. — М., 2006.
Михайлева Е.Г. Ценности и ценностные ориентации в современной социокультурной образовательной среде . — Харьков: Изд-во НУА, 2004.
Николаева Т.М. «Социолингвистический портрет» и методы его описания // Русский язык и современность: Проблемы и перспективы развития русистики. М., 1991. Ч. 2.- С. 69-74.
Нерознак В.П. Лингвистическая персонология: к определению статуса дисциплины // Язык. Поэтика. Перевод. М., 1996. - С. 112-116.
Оглезнева Е.А. Речевой портрет эмигранта: на материале речи представительницы русской диаспоры в Харбине В.П. Хан // Слово: фольклорно-диалектологический альманах. Благовещенск, 2005. Вып. 3. С. 101-107.
Оглезнева Е.А. Русский язык зарубежья: восточная ветвь // Изв. АН. Сер. лит. и языка. 2004. Т. 63, № 2. - С. 42-52.
Оглезнева Е.А. Социально-речевой портрет современного диалектоносителя (на материале речи М.В. Хлыстова, жителя с. Черновка Свободненского района Амурской области) // Народное слово Приамурья. Благовещенск, 2004. - С. 85-95.
Панов М.В. История русского литературного произношения ХУШ-ХХ вв. М.: Наука, 1990. - 453 с.
Паршина О.Н. Риторический портрет современного российского политика // Записки Горного института. Т. 160 (I). СПб., 2005. - С. 59-60.
Пушкин А.А. Прагмалингвистические характеристики дискурса личности // Личностные аспекты языкового общения. Калинин, 1989. - С. 45-54.
Сентенберг И.И. Языковая личность в коммуникативно-деятельностном аспекте // Языковая личность: проблемы значения и смысла. Волгоград, 1994. С. 14-25.
Слесарева Г.П. Звуковой портрет Агафьи Лыковой // Материалы Междунар. съезда русистов в Красноярске, 1-4 октября 1997 г. Красноярск, 1997. Т. 1. - С. 173-174.
Современный русский язык: Социальная и функциональная дифференциация. М.: Языки славянской культуры, 2003. - 528 с.
Тарасенко Т.П. Языковая личность старшеклассника в аспекте ее речевых реализаций: на материале данных ассоциативного эксперимента и социолекта школьников Краснодара: дисс. … кандидата филологических наук: 10.02.19 – Краснодар, 2007.– 280 с.
Тимофеев В.П. Личность и языковая среда. Шадринск, 1971. - 122 с.
Трубецкой Н.С. К проблеме русского самопознания // Вавилонская башня-2: Слово.Текст. Культура.Чтения 2002-2003. М.,2003. - С.7-12
Язык и личность. М.: Наука, 1989. - 212 с.
Язык русского зарубежья: Общие процессы и речевые портреты / Отв. ред. Е.А. Земская. Москва; Вена: Языки славянской культуры, 2001. 496 с.













45