Формирование социально-бытовых навыков у детей с умеренной умственной отсталостью

Известно, что само по себе накопление новых слов не ведёт к улучшению их активной речи. Даже владея нужным словом или несложной фразой, они часто не пользуются ими. Это обусловлено пассивностью детей, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему. Чтобы вызвать речь детей, необходимо поставить их в такие условия, когда они должны спросить, или попросить что-либо, задать определённые вопросы. Этому как раз и содействуют создаваемые на уроках и в ходе экскурсии специальные ситуации, в процессе которых дети учатся общению.
Хочется остановиться на возможностях принципа коррекции в обучении детей с тяжёлыми нарушениями интеллекта. Его суть – в исправлении недостатков психофизического развития детей в процессе обучения путём использования специальных методических приёмов. Значительную роль здесь, конечно, следует отдать тренировке (недаром часто таких детей называют «тренируемыми»). Но попытка поставить всё обучение детей с тяжёлой умственной отсталостью на выработку механических, рефлекторных действий является ошибочной. Л.С. Выготский указывал на то, что «глубоко отсталый ребёнок, овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными формами труда, - этот ребёнок должен и может получить от воспитания нечто качественно иное, чем просто фонд автоматических навыков». Речь идет о развитии познавательной деятельности детей, формирование которой наиболее успешно происходит в условиях специального коррекционного обучения. Так ребята после 4 – 5 лет обучения овладевают способностью ориентироваться в здании, находить самостоятельно нужное помещение. Они усваивают элементарные обобщённые понятия, которые употребляют в речевом общении.
В свою очередь, развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их личностных качествах. В старших классах подростки достаточно адекватно оценивают свою трудовую деятельность. Они не безразлично относятся к качеству выполненной работы. Плохо справившись с заданием, огорчаются; когда же получается хорошо, стараются показать учителю или товарищу, чтобы вызвать одобрение, похвалу. Всё это говорит о личностном росте этих обучающихся.
Главный показатель успешности коррекционной работы – уровень самостоятельности обучающихся при выполнении учебных и трудовых заданий.
Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идёт о принципе доступности обучения. Этот принцип предполагает преодоление школьниками возникающих трудностей. Он означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находился бы в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей (9).
Реализация принципа доступности предполагает подбор ярких примеров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, на основе которых излагается учебный материал.
Для того чтобы дети смогли овладеть доступными для них знаниями, надо учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, т.е. осуществлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода, что возможно сделать только на основе учёта типологических особенностей детей различных клинических групп. Педагог должен учитывать состояние внимания, утомляемости и темпов работы каждого ученика с тем, чтобы соответственно индивидуализировать объём заданий.
При обучении детей с тяжёлыми дефектами обязательно следует учитывать принцип наглядности и практической деятельности с реальными предметами.
Наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место на уроках социально – бытовой ориентировки. Чем больше возможностей предоставляет кабинет для варьирования жизненных ситуаций, тем больше учитель может полагаться на то, что ребёнок использует полученные знания в новой, изменённой ситуации, что является всегда особо сложным для детей с недостатками интеллектуального развития. Таким образом, условия кабинета дают возможность не только обучать и воспитывать, но и корригировать отклонения интеллектуально – познавательной деятельности.
Недоразвитие регулирующей функции речи у этих детей настолько велико, что часто не удаётся с помощью словесных указаний организовать их обучение. И только через показ приемов выполнения задания, вместе с педагогом воспитанники многократно повторяют необходимые операции, в результате чего у них вырабатываются несложные трудовые навыки. В ходе проведения экскурсий, сюжетно – ролевых игр происходит знакомство с предметами и явлениями окружающей жизни. Фактически на протяжении всех лет обучения занятия по СБО строятся с широким использованием средств наглядности.
Согласно принципам обучения строится такое содержание программ по социально – бытовой ориентировке для детей со сложными дефектами, которое определяется целями и задачами педагогической работы с этими детьми.
Необходимо, используя все возможности обучающихся, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту несложные трудовые операции, по возможности ориентироваться в окружающем (10).

Заключение
Обучение навыкам самообслуживания позволяет эффективно решать задачи расширения представлений и знаний детей об окружающих вещах, сенсорного воспитания, развития речи, тонкой моторики и зрительно-моторной координации, а также умения выполнять действия по подражанию и словесной инструкции, ориентироваться на образец, соблюдать определенную последовательность действий.
При обычном варианте развития ребенок после года уже может осуществить отдельные действия, направленные на себя: надеть и снять шапку, снять носки, варежки, может сам есть ложкой и пить из чашки. Эти умения ребенок приобретает сам, подражая действиям взрослых, ухаживающих за ним. И последующие навыки формируются при непосредственном участии взрослых, которые дают образец действия, одобряют правильный результат и указывают на ошибки, одновременно обучая ребенка контролировать и оценивать свои действия, сверять их с образцом. У детей с особенностями развития формирование навыков самообслуживания не происходит самопроизвольно. Обучение таким навыкам составляет целое направление работы специалистов и родителей, в основе которого лежит специальная программа, учитывающая возможности ребенка на данный момент и ориентирующая на ближайшие задачи. Только через подражание, усвоение образца навыки у таких детей не формируются, во всяком случае, полностью. Причин может быть много: различные нарушения движения, слухового и зрительного восприятия, особенности эмоционально-волевой сферы, низкий уровень развития функций программирования и контроля, нарушения интеллектуального развития.
Формирование навыков самообслуживания у детей с особенностями развития является для них и их родителей жизненной необходимостью. Наша задача – помочь этим детям приобрести независимость и самостоятельность в повседневной жизни.
Список литературы
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 316с.
Васенков Г.В. Технология трудового обучения детей с недостатками интеллекта // Дефектология – № 3 – 2004.
Васильева М.А. Трудовое воспитание // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 4.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционно-развивающего процесса в условиях специализированного учреждения для детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. — 2000. — № 3.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта //Дефектология. — 1999. — № 6.
Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребёнка. – М.: Медгиз, 1961. – 166с.
Моржина Е.В. Формирование навыков самообслуживания на занятиях и дома. – М.: Теревинф, 2006. – 40с.
Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы. Кн. для воспитателя. Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1984.— 176с.
Шевченко Н.О., Васильева Н.М. Методические рекомендации по социально-бытовой ориентировке детей с тяжелой формой умственной отсталости // Дефектология – 1997 – Вып. 8.
Шинкаренко В.А. Формирование готовности к трудовому обучению у детей с тяжелой формой умственной недостаточности: Учеб-метод, пособие,— Мн.: БГПУ, 2004.— 50с.








20