Готовность к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта

В ходе теоретического изучения проблемы была выдвинута гипотеза: нарушение интеллекта влияет на развитие всех психических функций, что затрудняет формирование готовности к обучению в школе.
Этапы проведения исследовательской работы:
Определение инструментария и критериев диагностического исследования;
Проведение исследования;
Анализ данных, полученных в ходе исследования.
Для изучения особенностей мышления были проведены следующие методики:
Методика «Исключение предметов»
Методика «Кубики КООСА»
Методика «Последовательные картинки»
Для изучения особенностей памяти была проведена методика «Заучивание десяти слов»
В данном эксперименте необходима очень большая точность произнесения и неизменность инструкции.
Инструкция состоит из нескольких этапов.
Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»
Продолжение инструкции.
Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен (на) повторить их – и те, которые уже назвал (а), и те, которые в первый раз пропустил (а), - все вместе, в любом порядке».
Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Ещё раз».
В случае если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.
В случае если ребёнок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.
После пяти кратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т.е. примерно спустя 50-60 минут, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания).
По этому протоколу может быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной – число правильно воспроизведённых слов.
По этой кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания.
Установлено, что у здоровых детей школьного возраста «кривая запоминания» носит примерно такой характер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10 и т.д., т.е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях, (всего не меньше пяти раз), количество воспроизводимых слов 9 – 10.
Умственно отсталые дети воспроизводят сравнительно меньше количество слов. Воспроизводят лишние слова, в дальнейшем при повторении «застревают» на этой ошибке.
Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.
«Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания, и на выражённую утомляемость.
Так, например, иногда ребёнок ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает всё меньшее и меньшее количество слов.
В жизни такой ученик обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания.
Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.
В отдельных, сравнительно редких случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количество одних и тех же слов, т.е. кривая имеет форму «плато».
Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного «плато» наблюдается при слабоумии с апатией (при паралитических синдромах).
Число слов, удержанных и воспроизведённых испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова

2.2. Анализ результатов исследования

Исследование проводилось в двух группах детей старшего дошкольного возраста, в одну из которых входили дети с легкой степенью дебильности, другая состояла из детей нормального развития. Количество детей в каждой группе – 10 человек.
1 группа – дети с легкой степенью дебильности.
Главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная, затруднённая обучаемость ребёнка, т.е. его плохая восприимчивость к новому материалу.
Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. У этих детей страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
Состояние связной речи таких детей характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций, отмечаются трудности распространения предложений и словообразования. В активном словаре ребенка преобладают существительные и глаголы.
2 группа – дети нормального развития.
Во всех видах деятельности старшего дошкольника развиваются мыслительные операции, такие, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать.
Совершенствуется диалогическая и монологическая речь. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их. Дети могут сами составить рассказ по картине, серии сюжетных картинок, придумать сказку.
Они используют в речи предложения разных видов, имеют широкий запас слов, обозначающих названия предметов, действий, признаков.
Во время проведения исследования были получены следующие результаты, которые представлены в таблице 1 и 2.
Таблица 1
Результаты обследования детей с легкой степенью дебильности
№
п/п Имя ребенка Образно-логическое мышление Наглядно-образное мышление Установление последовательности событий Заучивание 10 слов 1 Даша 2 2 2 3, 4, 4, 5,6 (6) 2 Аня 1 2 1 3, 3, 4, 5,5 (3) 3 Света 1 1 1 3, 5,4, 4, 5 (2) 4 Сергей 2 2 2 4, 4, 5,6, 6 (6) 5 Алеша 2 1 2 4, 5, 5, 4, 6 (5) 6 Кирилл 1 2 1 3, 3, 4, 5,5 (3) 7 Соня 2 2 2 3, 4, 4, 5,6 (6) 8 Максим 2 2 2 4, 4, 5,6, 6 (6) 9 Илья 2 1 2 4, 5, 5, 4, 6 (5) 10 Вика 1 1 1 3, 5,4, 4, 5 (2)
Таблица 2
Результаты обследования детей возрастной нормы
№
п/п Имя ребенка Образно-логическое мышление Наглядно-образное мышление Установление последовательности событий Заучивание 10 слов 1 Аня 4 4 3 5, 6, 6, 8, 8 (8) 2 Алина 5 5 5 6, 7, 8,10,10 (9) 3 Полина 5 5 5 5,8, 8, 9, 10(10) 4 Слава 5 5 5 6, 7,9, 9,10 (9) 5 Андрей 4 4 5 6, 7, 8, 9 ,10 (9) 6 Сережа 4 4 5 6, 7, 8, 9 ,10 (9) 7 Егор 5 5 5 6, 7,9, 9,10 (9) 8 Диана 5 5 5 6, 7, 8,10,10 (9) 9 Вика 5 5 5 5,8, 8, 9, 10(10) 10 Савва 4 4 3 5, 6, 6, 8, 8 (8)
При выполнении методики «Исключение предметов» в группе детей с нарушением интеллекта отмечены трудности следующего характера.
Во-первых, потребовалось по 3 – 4 обучающих урока, при этом дети не удерживали инструкцию до конца задания.
Во-вторых, практически все дети в большинстве вариантах задания ограничивалась описанием отдельных предметов, пытались угадать верные решения. Даже правильно выделив лишний предмет, не могли обобщить оставшиеся три предмета. Часть детей проводили обобщение на конкретном уровне, предлагали иногда ситуационное увязывание группы предметов.
Кроме того, при неуспехе дети теряли интерес к заданию и только при активной позиции и помощи взрослого переходили к следующей картинке.
Во второй группе большая часть детей способна обобщать на категориальном уровне: животные и растения, транспорт и лошадь, дикие и домашние животные. Лишь третья часть детей использует для обобщения функциональные признаки: ехать, шить.
Таким образом, результаты выполнения этой методики свидетельствуют о недоразвитии процессов обобщения у детей с нарушением интеллекта.
Средний балл степени овладения наглядно-образным мышлением в 1 группе составляет –1,6, а во второй – 4,8.
Детям с нарушением интеллекта практически не доступно самостоятельное выполнение этого задания. Наблюдаются суетливые, хаотичные манипуляции с кубиками, непонимание инструкции.
Только при активной направляющей помощи взрослого часть детей справляется с этим заданием.
Изобразим графически
Диаграмма 1

Для исследования способностей устанавливать причинно-следственные связи - детям в первой группе необходима была помощь в форме наводящих вопросов экспериментатора четвертого и пятого уровней, относящихся к обучающей помощи, типа: «Почему мальчик бежал?», «Вот начало истории, а что случилось дальше?». В основном дети предлагают описание конкретного действия, изображенного на картинке, с малым использованием в речи прилагательных, распространенных предложений. Все дети в группе имеют низкий уровень развития речи.
Некоторые дети создают произвольный вымышленный порядок и, излагая сюжет события, нисколько не считаются с противоречащим такому порядку содержанием рисунков. При уточняющих вопросах теряются и совсем отказываются от выполнения задания.
Во второй группе результаты следующие: 80% детей, верно, установили последовательность картинок с первой попытки, 20% - справились с заданием после уточнений экспериментатора. Верно установив последовательность событий, составили подробный целостный рассказ, используя в речи предложения разных видов.
При заучивании 10 слов здоровые дети к 3 – 4 предъявлению воспроизводят 8 – 10 слов, ретенция также высокого уровня 8 – 10 слов, в то время как дети с нарушением интеллекта и к 5 предъявлению не могут вспомнить более 5 – 6 слов, при этом каждый раз они называют другие слова. Через час количество воспроизведенных слов и того меньше, от 2 до 6 слов. Это свидетельствует о снижении мнестической функции у детей с нарушением интеллекта.
Итак, при исследовании детей с нарушением интеллекта выявляется недоразвитие процессов обобщения и отвлечения, наглядно-образного мышления, трудности в установлении причинно-следственных связей, бедность словарного запаса, снижение мнестической функции, низкая обучаемость.
Таким образом, мы подтвердили нашу гипотезу о том, что нарушение интеллекта влияет на развитие всех психических функций, что затрудняет формирование готовности к обучению в школе.
Заключение

Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости. Даже при тяжелых прогрессирующих заболеваниях нервной системы, приводящих к неуклонному распаду психики, т.е. при деменции, распад как бы переплетается с развитием.
Развитие психики – это специфика детского возраста, пробивающегося сквозь любую, самую тяжелую патологию организма.
Для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, низкая любознательность.
Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности являются основным симптомом, прямо вытекающим из неполноценности, и как следствие, затруднённая обучаемость ребёнка, т.е. его плохая восприимчивость к новому.
Что касается познавательных возможностей, то необходимо отметить слабую устойчивость внимания, низкую способность к распределению. У этих детей страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Вследствие чего, нуждаются в более активной, направляющей помощи взрослого.
Таким образом, дети, имеющие нарушения в интеллектуальном развитии в дошкольном возрасте имеют низкую психологическую готовность к школе.
Таким образом, изучение готовности к обучению в школе детей нарушениями интеллекта справедливо считается актуальной темой исследования, важной и с научной, и с практической точки зрения.
Нами была предложена гипотеза - дети с легкой степенью дебильности умеют большие трудности в формировании личностной подготовке к школе.
В процессе работы над данной проблемой мы теоретически изучили проблему готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта в психолого – педагогической литературе; раскрыли понятие «умственная отсталось», рассмотреть его виды и степень тяжести; выявили особенности формирования готовности к школе детей с нарушением интеллекта; мпирически изучили особенности готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта.
Методологической основой нашего исследования являются разработки отечественных психологов по проблеме умственной отсталости – Л.С. Выготского, С.Я. Рубинштейн, П.Я. Гальперина, Р.А, Лурии
Для подтверждения выдвинутой гипотезы на базе специальной (коррекционной) школы-интерната № ___ г. _________, было проведено исследование, в нем участвовали две группы детей – контрольная группа – дети с нормальным развитием и дети с диагнозами «олигофрения в степени легкой дебильности».
При выполнении заданий в группе детей с нарушением интеллекта отмечены трудности следующего характера: неспособность удержать во внимании цель выполняемого задания, необходимость многократного повторения, быстрая утомляемость, слабая обучаемость, низкий процент запоминания, несовершенство мыслительных операций.
Итак, при исследовании детей с нарушением интеллекта выявляется недоразвитие процессов обобщения и отвлечения, наглядно-образного мышления, трудности в установлении причинно-следственных связей, бедность словарного запаса, снижение мнестической функции, низкая обучаемость.
Таким образом, мы подтвердили нашу гипотезу о том, что нарушение интеллекта влияет на развитие всех психических функций, что затрудняет формирование готовности к обучению в школе.

Список литературы

Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 2000
Бадалян Л.О. Детская неврология. – М., 2004
Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов-н/Д., 2006
Венгер А.Л., Цукерман Г.А.. Психологическое обследование младших школьников. - М., 2005
Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики. - Минск, 2005
Воспитание младшего школьника /Под ред. Г.П. Герасимовой. – М., 2006
Выготский Л.С. Основы дефектологии. - М., 2002
Гальперин П.Я.Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 2002
Гессен С.И. Основы педагогики. – М., 2005
Гуровец Г. В. Детская невропатология: Естественно-научные основы специальной дошкольной психологии и педагогики /Под ред. В.И. Селиверстова. - М., 2004
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 2000
Гуцу Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению. // Начальная школа. – 2004. - № 1. - с. 11-14
Дети с отклонениями в развитии / Сост. Н. Шматко. – М., 2007
истратова О.Н. Большая книга детского психолога. – Ростов н/Д., 2008
Коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения. – СПб., 2005
Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2002
Кулагина И.Ю., Колюцкий Н.В. Возрастная психология. - М., 2008
Леонович Е.Н. Средства для обучения элементарному чтению. // Начальная школа. – 2004. - № 12
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М., 2005
Лубовский В.И. Специальная психология. - М., 2005
Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. - М., 1993.
Маклаков А.Г, Общая психология. – СПб., 2001
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М., 2006
Михайлова Е.Н.Основы коррекционной педагогики. - Томск, 2004
Мухина В.С. – Развитие личности шестилетних детей в условиях учебной деятельности // Начальная школа. – 2004. - № 9
Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М., 2005
Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. – Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2006
Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. – М., 2000
Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000
Педагогика / Сост. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М., 2005
Психология человека от рождения до смерти. /Под. Ред. А.А. Реана. – СПб., 2002
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 2004
Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст. – СПб., 2005
Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. – Минск, 1998
Специальная педагогика / Под ред. М. Назаровой. - М., 2004
Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2003
Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М., 1989
Ясюкова Л. А. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальных классах. – СПб., 2001












37