Развитие пространственной ориентировки у умственно остсталых детей дошкольного возраста на уроках конструирования

Ребенок называет расположение брусков («Этот брусок стоит, а этот лежит»). После этого педагог предъявляет ребенку карточку с изображением прямоугольника и, поворачивая ее на 90°, демонстрирует, таким образом, определенное пространственное расположение фигуры. Каждый раз ребенок показывает и называет фигуру и ее расположение. В данном случае применение карточки обращает внимание ребенка на изменчивость пространственного расположения.После этого переходят к воспроизведению сочетаний фигур из двух, затем из большего числа элементов, увеличивается также и выбор предметов. Для лучшего восприятия частей, из которых состоит образец, применяется зрительно-двигательное моделирование формы каждого элемента: ребенок обводит каждую составляющую, целое часть пальцем по контуру. На фронтальных занятиях в качестве подготовительных упражнений педагог может использовать задания на выполнение графических моделей двух разных фигур, расположенных рядом, одна на другой; двух одинаковых фигур, имеющих разное расположение, и т. д. Постепенно количество фигур увеличивается. При усложнении задания педагог должен сразу обратить внимание своих воспитанников на выделение центральной фигуры. Это поможет им определять положение остальных относительно этого центра. Кроме того, следует научить детей приему пририсовывания одной фигуры к другой: так, например, изображение двух прилегающих друг к другу брусков имеет одну общую линию, а не две, как это пытаются выполнить дети.Особое внимание уделяется обучению детей последовательности анализа: Сколько здесь фигур? Какие здесь изображены фигуры? Как они расположены? Относительно стола?Упражнения в конструировании можно разделить на четыре группы в зависимости от их предъявления. В основе такой последовательности лежит возрастание их сложности:а) упражнения на восприятие объемных образцов и воспроизведение их на объемном материале;б) восприятие плоскостных образцов и воспроизведениеих на плоскостном материале;в) восприятие плоскостных образцов и воспроизведение их на объемном материале;г) восприятие объемных образцов ивоспроизведение их на плоскостном материале.В ходе проведения упражнений по конструированию вводится и первое знакомство детей созданием графических моделей. Детей учат не только узнавать в изображении строительные детали, но и выполнять самим их изображения. Вначале применяется обведение фигур с последующим самостоятельным выполнением изображения детьми, сравнение их изображения с выполненными взрослым и т. д. Далее дети учатся передавать графически различные сочетания двух фигур, а затем и нескольких. При значительных затруднениях с ребенком проводятся дополнительные занятия в ходе индивидуальной коррекционной работы.В ходе занятий умственно отсталых детей учат проводить обследование предмета в последовательности, которая бы помогала ребенку в дальнейшем практическом выполнении конструкций. После выделения главных частей и существенных деталей, а также установления элементов дляукрашения переходят к определению формы каждой части, каждого элемента с тем, чтобы правильно подобрать необходимые соответствующие строительные детали. Для того чтобы дети лучше могли разобраться в расчлененном образце, выполняют его из цветных деталей (так как некоторые дети с трудом различали места сочленений в целой постройке). Затем следует анализ пропорций и пространственного взаимоотношения частей. Во всех случаях педагог уделяет особое внимание тому, чтобы каждый ребенок смог вслух высказаться по поводу воспринимаемого.Анализ готовых конструкций проводится путем их сравнения с образцом(сначала целостного, затем поэлементного со словесной фиксацией роли каждой детали в реальном предмете). Степень соответствия целого и его структуры в образце и детской постройке является основанием для суждения о правильности выполнения. Завершая занятие, взрослый обычно должен поинтересоваться у детей, понравилось ли им то, как они работали, «были строителями», любят ли они строить(называл конкретный объект), хотят ли научиться делать ещё(можно определить тему будущего занятия), обещая показать это на следующих занятиях. Во всех случаях педагог как бы закрепляет то положительное отношение к конструированию, которое было сформировано у детей в ходе работы на данном занятии, вырабатывает интерес к последующим занятиям. Упражнения по созданию графических моделей непредметных построек в значительной степени облегчают задачу перехода к зарисовке конструкций, имеющих предметное значение. При этом ребенка не очень затрудняют технические приемы выполнения, и он направляет свое внимание на создание целостной модели, не заменяя ее при этом рисунком предмета, как он делает в ходе изобразительной деятельности.Работа по конструированию конкретных объектов включает также конструирование по графическим образцам. Дети знакомятся с подбором строительных деталей к соответствующим изображениям(чертежам), а также с зарисовкой этих деталей (созданием их графических моделей). Приступая к конструированию по графическим образцам, детям предоставляется возможность определить словесно, что это за предмет, его функциональное значение, расположение (если это был дом, то какой именно, с какой целью его построили, что в нем размещается, где размещается, как стоит дом по отношению к улице и т.п.). За восприятием графического образца в целом следует его анализ: выделяются основные части и существенные детали, устанавливается структура каждой части. Процесс создания целостного образца на плоскости сопровождается пояснениями, объяснением действий, называнием фигур, определением их расположения в пространстве. В данном случае применяется такая последовательность конструирования, которая соответствовала реальному сооружению постройки. После подготовительной работы переходят к практическому выполнению.Конструирование по контурным образцам предъявляет более высокие требования к уровню развития восприятия и представлений ребенка, нежели конструирование по дифференцированным образцам, их можно применять в индивидуальном обучении, в виду больших различий в уровне деятельности и возможностях обучения умственно отсталых детей.Кроме конструирования по объемным и графическим образцам, а также создания графических моделей по конструкциям, можно проводилить специальные виды работы, способствующие формированию у умственно отсталых детей предварительного целостного образа предмета: конструирование сборно-разборных игрушек и складывание разрезных картинок.Упражнения со сборно-разборными игрушками проводятся в форме игры, в ходе которой дети чинят сломанные игрушки, учат опознавать целое по частям, а затем соединять их в единое целое.Эти упражнения проходят очень живо, их можно сочетать с другими движениями, что дает возможность использовать паузы между этапами занятия, когда у детей возникло естественное утомление. Такого рода перестроения можно разнообразить, вводя более сложные по содержанию. При этом важно, чтобы вопросы, обращенные к детям, не были однообразными, а программировали самые разные в лексическом и грамматическом отношении высказывания.Для совершенствования ориентировки детей в пространстве листа бумаги и восприятия плоскостных форм полезны упражнения, в основе которых находится воспроизведение расположения форм. Эта работа может проводиться по образцу, а также по словесной инструкции. Наглядные материалы для этих упражнений готовят специально. Из картона вырезают геометрические формы одного цвета и размера (нежелательно, чтобы, например, круг был значительно меньше треугольника, потому что в этом случае возможна ориентировка не на форму, а на размер; то же самое происходит при разных по цвету геометрических формах: дети могут ориентироваться на этот признак). Формы располагаются на листе бумаги в соответствии с образцом (лучше индивидуальным). Образцы могут быть выполнены заранее, формы можно нарисовать и т. д.Размещение геометрических форм на листе бумаги осуществляется также по словесной инструкции («Положите круг в центре листа, треугольник — в верхнем правом углу, полукруг — в нижнем левом» и т. д.). Когда дети только знакомятся с выполнением заданий по словесной инструкции, инструкцию следует расчленять, добиваясь, чтобы дети понимали и выполняли каждую ее часть. Для повышения качества выполнения рекомендуется вместе с детьми повторять словесное задание, использовать повторение вслед за педагогом и только после этого переходить к выполнению. Индивидуальная помощь при затруднениях оказывается посредством повторения инструкции (полезно привлекать для этого и других детей). В ходе таких упражнений дети приобретают опыт работы по слову, учатся вслушиваться, понимать содержание инструкции и точно следовать ей в процессе построения собственных действий. Они учатся также употреблять в собственной речи лексический материал, обозначающий пространственное расположение предметов, упражняются в назывании геометрических форм.Для того чтобы обогатить конструктивную деятельность детей и научить их более свободно использовать в строительных играх различные фигуры, целесообразно специально упражнять их в замене одних элементов другими (обычно более крупные заменяются на мелкие). Кроме того, после выполнения ребенок обязательно должен объяснить свои действия («Я составил брусок из трех кубиков, а этот длинный – из четырех», «Чтобы составить брусок из кубиков, я взял три кубика, получилось одинаково, они равны по длине»), а также до начала выполнения сказать, каким образом он, предполагает действовать. Опыт показывает, что подобные упражнения существенно влияют на качество конструирования умственно отсталых детей, делая его более активным, осознанным, содержательным, развивая тем самым пространственную ориентировку детей.ЗаключениеДанное исследование было проведено с целью рассмотрения возможности развития пространственной ориентировки у умственно отсталых детей дошкольного возраста на уроках конструирования.В ходе исследования были рассмотрены особенности развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста. Выяснилось, что ориентировка в пространстве считается сложной проблемой, так как психологами и педагогами определены особенности и содержание этого вопроса, но не имеется четкого представления о технологии. Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем. Развивать ориентировку в пространстве необходимо в процессе целенаправленного педагогического руководства. Ориентировка в пространстве характерна для детской деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной), следовательно, доступна для усвоения детьми дошкольного возраста.Проанализировав особенности развития пространственной ориентировки у умственно отсталых детей дошкольного возраста выяснилось, что для восприятия умственно отсталых дошкольников характерна узость, медлительность. Умственно отсталый ребенок дошкольного возраста в отличие от нормального не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не может оценить свойства объектов и отношения между ними и без специального коррекционного обучения нельзя говорить о формировании пространственных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью.Рассмотрев возможности развития пространственной ориентировки на уроках конструирования у умственно отсталых детей дошкольного возраста, выяснилось,что основными методами развития пространственной ориентировки на уроках конструирования являются действия по образцу и по несложной словесной инструкции. Используется вначале непредметное, а затеем предметное конструирование. Упражнения в конструировании делятсяна четыре группы в зависимости по возрастанию их сложности:упражнения на восприятие объемных образцов и воспроизведение их на объемном материале;восприятие плоскостных образцов и воспроизведение их на плоскостном материале; восприятие плоскостных образцов и воспроизведение их на объемном материале;восприятие объемных образцов и воспроизведение их на плоскостном материале.На занятиях обязательно используется анализ образцов и конструкций, проговаривание пространственных отношений, помощь товарищу, а также разминки и физминутки на перестроения.Опыт показывает, что подобные упражнения существенно влияют на качество конструирования умственно отсталых детей, делая его более активным, осознанным, содержательным, развивая тем самым пространственную ориентировку детей.Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. При формировании пространственных ориентировок у умственно отсталых дошкольников необходимо обогащать чувственный опыт каждого ребенка восприятием пространственных направлений и отношений между предметами окружающего мира. При этом эффективным средством формирования пространственной ориентировки могут служить занятия по конструированию.Список литературыАнаньев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 2004.Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 94 с.: ил.Давыдова Т.Г., Возная В.М. Использование опорных схем в работе с детьми. // Справочник старшего воспитателя. – 2008 - № 1, с. 34 – 39. Дурова Н. В., Новикова В. П. Ступеньки к познанию / Худ. Ю. В. Богатова. – СПб.: Детство-пресс, 2006. – 56 с.: ил.Ермолаева М.В. Психология развития. – Воронеж: НПО «МОДЕК» 2006. – 376с.Запорожец А.В., Венгмр Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. - М., 2001.Косякова О.О. Психология раннего и дошкольного возраста /учебное пособие/ Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 268с.Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Вправо - влево, вверх - вниз. Развитие пространственного восприятия у детей. – М., 2008.Леонтьев А.А. Язык речь, речевая деятельность. – М.: Красанд. – 216 с.Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. - М., 2001.Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб., 1994.Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2002.Основы специальной психологии/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2002.Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей - олигофренов. - М., 1991.Петрова В. Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей - олигофренов. М., 1999.Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия под ред. В.М.Астапова, Ю.В. Микадзе. - М.,2001. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1986.Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие. – М., Айрс-пресс, 2007.Семаго Н.Я. Формирование пространственно-временных и элементарных математических представлений. Демонстрационный материал. – М., Айрис-пресс, 2006.Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 2004.Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 2001.Сунцова А.В, Курдюкова С.В. Изучаем пространство. – М.: Эксмо, 2009.Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). – М., 1995.Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: Просвещение, 1981.ШифЖ.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М., 2002.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.