Перевод как метод обучения русскому языку как иностранному

Наконец, в уточнении нуждается не только понятие перевода, но и понятие переводно- грамматического метода. Дело в том, что использование перевода в учебном процессе, даже осуществляемое в значительном объеме, само по себе не характеризует метод. Учебный перевод — эго, строго говоря, особый прием обучения, который может применяться в рамках различных методов. Метод основывается на общей модели обучения, включающей в качестве одного из компонентов операционный аспект — преимущественное употребление тех или иных приемов. Последовательность применения различных приемов в связи с решением конкретных учебных задач устанавливается методикой, которая алгоритмизирует общий метод в терминах дидактических проблем и единиц изучаемого материала. Методика, следовательно, также не имеет жесткой связи с методом. «Один и тот же метод, — замечает по этому поводу А. А. Леонтьев, — спроецированный на разные объективные требования, на разную „онтологию” обучения, дает разные конкретные методики». А поскольку приемы связаны с методами обычно не прямо, но через ту или иную методику, одни и те же приемы даже в рамках одного и того же метода могут по-разному структурироваться различными методиками. Таким образом, не приходится говорить о какой-либо строгой детерминированности приемов методами обучения. И хотя нередко определенный прием в рамках того или иного метода в силу концептуальных или иных соображений может оказаться доминирующим, так что сам метод начинает ассоциироваться с этим приемом, тем не менее метод предполагает обычно целую систему учебного воздействия, осуществляемую различными приемами. Итак, ни сам факт использования перевода в учебном процессе, ни доля времени, отводимая этому виду работы, не дают еще основания говорить о том, что обучение проводится с позиций переводно-грамматического метода.
Переводно-грамматический метод, как и всякий метод, есть, прежде всего, реализация некоторой общей концепции обучения, включающей представление о предмете обучения, характере владения иностранным языком, приемах изучения языка и единицах его презентации. В основе переводно-грамматического метода лежит предположение, что владение двумя языковыми системами и правилами перехода от одной к другой (т. е. системой соответствий языковых единиц) обеспечивает возможность решать на втором языке те же коммуникативные задачи, которые говорящий может решать на первом. Поэтому в разработке как самого метода, так и основанных на нем методик упор делается не на описание и отбор речевых интенций и способов их разрешения, но на отбор единиц языкового материала и установление системы соответствий. Инвентарные единицы изучаемого языка, правила парадигматики (его система), основные правила синтагматики (его структура), система соответствий единиц изучаемого и родного языков и ее речевая реализация в виде правил перехода от текста на родном языке к тексту на изучаемом языке, — гаков лингвометодический базис переводно-грамматического метода. Основным приемом введения, закрепления, повторения и актуализации языкового материала является письменный перевод.
Учебный перевод особенно эффективен при обучении системе языка, где он может использоваться как средство введения, закрепления и активизации единиц языка в их парадигматических, синтагматических и иных связях. Овладение системой языка, помимо того, что он может выступать как доминирующий компонент обучения, является отдельным аспектом при обучении тому или иному виду речевой деятельности. Коммуникативная направленность не исключает, а скорее предполагает интенсивное и целенаправленное обучения фрагментам языковой системы, отбираемым сначала функционально или ситуативно-тематически, а затем обобщаемым в соответствии с внутренней логикой самой системы языка.
Учебный перевод, с другой стороны, весьма эффективен и как средство формирования коммуникативной компетенции. Поскольку программирование речевого действия, особенно в условиях внеязыковой среды, обязательно проходит этап опосредования через родной язык обучаемого, неизбежным оказывается стихийный, неосознанный перенос речевых навыков и умений с родного языка на изчаемый на основе смыслового сходства. И как раз перевод, умело и целенаправленно используемый в учебном процессе, может оказаться эффективным методическим приемом, превращающим стихийный неосознанный перенос в перенос осознанный, управляемый.







Положительные и отрицательные моменты в  использовании приемов  грамматико-переводного  метода  в  современном  обучении  иностранным  языкам

В  самом  общем  значении  понятие  «метод»  (от  греч.  Methodos  —  путь  исследования  или  познания)  подразумевает  способ  достижения  цели.  В  обучении  иностранным  языкам  под  методом  понимается  направление,  реализующее  цели,  задачи  и  содержание  обучения  языку  и  определяющее  пути  и  способы  их  достижения.  За  всю  историю  человечества  было  разработано  множество  различных  образовательных  методов.  В  обучении  иностранным  языкам  в  зависимости  от  социального  заказа  общества  использовались  и  используются  приемы  прямых,  сознательных,  комбинированных,  интенсивных,  коммуникативных  и  др.  методов. 
Как уже было отмечено выше, грамматико-переводный  метод  относится  к  сознательным  методам,  авторы  которых  совершенно  справедливо  полагают,  что  в  овладении  языком  одну  из  основных  ролей  играет  мышление.  Метод  получил  широкое  распространение  в  обучении  новым  иностранным  языкам  в  XVIII—XIX  веках.  До  того  времени  в  школах  Европы  на  протяжении  тысячелетия  изучалась  латинский  и  древнегреческий  языки.  Представление  о  том,  что  классические  языки,  в  частности,  латынь,  являются  важнейшим  средством  развития  логического  мышления  и  памяти  учащихся  и  образцом  структурного  совершенства  языка,  повлияло  на  использование  приемов  обучения  классическим  языкам  в  обучении  современным  западноевропейским  языкам.  Поэтому  с  легкой  руки  сторонников  метода  (Д.  Гамильтон,  Г.  Оллендорф,  Ж.  Жакото,  Ш.  Туссен,  Э.  Пецольд,  П.  Глезер  и  др.)  на  уроках  читались  с  полным  пониманием  тексты,  переводились  отрывки  прозаических  произведений,  на  основе  текстов  изучалась  грамматическая  структура  языка  с  целью  развития  логического  мышления. 
Одной  из  основных  характеристик  грамматико-переводного  метода  было  неиспользование  иностранного  языка  в  коммуникативных  целях.  Процесс  обучения  происходил  на  родном  языке  учащихся.  Главным  объектом  обучения  и  изучения  была  грамматика  во  всех  парадигматических  и  синтагматических  связях.  Именно  она  определяла  построение  всего  курса,  подбор  текстов,  отбор  лексики.  В  качестве  иллюстрации  можно  привести  оглавление  учебника  Simpler  German  Course  for  First  Examinations  (Russon,  1955,  IXf.).
Пример  №  1:
Блок  I :  Грамматика
Порядок  слов
Союзы
Артикли
Существительные
Система  падежей 
Прилагательные 
Наречия 
Числительные,  даты  и  пр.
Местоимения
Предлоги
Глаголы
Блок  II :  Предложения  и  фразы  к  грамматическому  материалу
Упражнения  I  —  35
Блок  III :  Отрывки  прозаических  произведений  на  английском  языке  для  перевода
Блок  IV :  Сочинение
Блок  V :  Фрагменты  из  прозаических  произведений  на  немецком  языке
Подсказки  для  ответов
Общие  вопросы
(А)  Отрывки  для  перевода  или  понимания
(В)  Отрывки  для  перевода,  понимания  или  пересказа 
Блок  VI :  Стихотворения  на  немецком  языке  для  перевода  и  для  упражнений  на  понимание
Словарь
Немецко-английский
Англо-немецкий
Алфавитный  указатель  к  грамматическому  блоку Рисунок  3.1 -  Оглавление  учебника
 
Из  оглавления  видно,  что  учебник  состоит  не  из  параграфов,  а  из  блоков:  блок  I  содержит  грамматический  материал,  блоки  II—IV  представлены  упражнениями  на  перевод,  блоки  III—IV  на  чтение  текстов  и  написание  тестов.  При  этом  следует  отметить,  что  в  блоке  I  грамматика  была  представлена  по  частям  речи,  поэтому  проследить  реализацию  основополагающего  в  обучении  принципа  «от  простого  к  сложному»  довольно  сложно. 
Для  тренировки  грамматических  навыков  использовались  упражнения  из  разных  блоков  учебника:  Просклоняйте/Проспрягайте  …  (блок  II),  Составьте  предложения,  используя  грамматическое  правило  (блок  II),  Переведите  с  родного  языка  на  иностранный  язык  (блок  III),  Переведите  с  иностранного  языка  на  родной  язык  (блоки  V  и  VI),  упражнения  на  развитие  умений  чтения  (блоки  V  и  VI),  упражнения  на  развитие  умений  письменной  речи  (блоки  IV  и  Vb).  Таким  образом,  учитель  использовал  учебник  не  «страницу  за  страницей»,  а  должен  был  постоянно  решать  задачу  по  выбору  материала  и  последовательности  его  освоения  учащимися.
Ведущими  способами  обучения  в  рамках  грамматико-переводного  метода  были  анализ  и  синтез.  Учащиеся  сначала  заучивали  слова  и  правила,  а  затем  на  их  основе  строили  предложения  в  процессе  перевода.
Пример  №  2:


Рисунок  3.2 -  Ознакомление  с  правилом  (Russon ,  1955,  S.  53)
 
Занятия  проводились  на  материале  учебных  (искусственных)  и  оригинальных  художественных  текстов.  Поэтому  основным  практическим  умением,  которое  развивалось  в  процессе  изучения  языка,  было  чтение.  Однако  это  было  не  чтение  как  вид  речевой  деятельности,  направленный  на  извлечение  информации  из  текста.  Тексты  для  чтения  и  задания  к  ним  использовались,  главным  образом,  для  иллюстрации  грамматического  материала,  подлежащего  усвоению.  Содержанию  текстов  внимания  практически  не  уделялось.  Для  проверки  усвоения  грамматики  предлагались  переводы  с  родного  языка,  причём  предложения  не  были  связаны  между  собой  по  смыслу  (см.  пример  из  Russon,  1955,  S.  110).
Пример  №  3:


Рисунок  3.3 -  Предлоги
 
Перевод: 
1.  Он  вернулся  домой  около  семи  часов  после  прогулки  по  городу.  2.  Они  все  сидели  вокруг  длинного  стола  до  девяти  часов.  3.  Несмотря  на  большие  трудности  последней  войны,  немцы  не  теряли  мужество.  4.  Он  живет  у  своего  дяди  напротив  белого  дома.  5.  По  прибытию  мы  сразу  пошли  спать.  6.  По-моему,  он  сделал  это  против  своей  воли.  7.  Мы  обедаем  дома  каждый  день.  8.  Они  шли  по  направлению  к  Лондону.  9.  В  такую  погоду  совершенно  невозможно  работать  в  саду.  10.  Он  располагает  средствами,  потому  что  он  работает  уже  в  течение  двух  лет.  11.  По  какой  причине  вы  прошли  по  этой  улице?  12.  Он  пошел  в  школу,  когда  ему  было  шесть  лет.  13.  Из-за  холодной  погоды  он  остался  дома.  14.  К  концу  месяца  они  прибыли  на  лодке.  15.  Во  время  последней  войны  многие  люди  жили  за  пределами  крупных  городов.  16.  Так  как  у  него  не  было  денег,  он  не  смог  поехать  на  поезде.  17.  Он  сказал  тихим  голосом:  «Да,  это  картина  Дюрера».  18.  Хотя  я  живу  среди  всех  этих  людей,  кроме  тебя  я  почти  никого  не  вижу.  19.  Судьей  был  мужчина  лет  шестидесяти.  20.  Что  ты  делаешь  на  Рождество?  Мы  собираемся  в  Париж.
Зачастую  в  текстах  встречались  редко  употребляемые  слова,  однако  авторы  считали,  что  их  можно  использовать  как  иллюстративный  материал.  То  есть  во  времена  грамматико-переводного  метода  обучения  иностранным  языкам  о  лексическом  и  грамматическом  минимуме,  в  частности,  о  принципе  частотности  в  отношении  к  отбору  слов  для  обучения  не  было  и  речи.
В  блоке  заданий  на  развитие  умений  письменной  речи  постоянно  предлагаются  диктанты.  Популярным  видом  работы  является  сочинение  по  опорным  словам  (см.  Russon,  1955,  С.  163).
Пример  №  4:
 

Рисунок  3.4 -  Сочинение
 
В  стандартную  схему  проведения  урока  входили  три  этапа,  предполагающие  введение,  тренировку  и  применение  языкового  материала.  На  этапе  применения  учитель  должен  был  постоянно  определять,  каким  из  трех  предложенных  видов  деятельности  учащиеся  будут  заниматься. 
 Пример  №  5:
 

Рисунок  3.5 -  Схема  урока
 
Подобная  работа  по  освоению  «живых»  иностранных  языков  была,  по  мнению  противников  грамматико-переводного  метода,  неестественной,  ненатуральной.  Использование  в  обучении  разрозненных  предложений,  классических  художественных  текстов  и  учебных  искусственных  текстов,  далёких  от  жизни,  никоим  образом  не  способствовало  формированию  у  учащихся  не  только  практических  умений,  но  и  не  развивало  мотивацию  и  интерес  к  изучению  языка. 
Обучение  языку  сводилось  к  изучению  его  грамматической  структуры  и  занятиям  переводом,  но  язык  —  это  не  только  грамматическая  сторона  речи,  и  не  только  учение  переводить  тексты.  Язык  служит  средством  общения  между  людьми,  поэтому  для  практического  пользования  языком  необходимо  уметь  понимать  речь  на  слух,  говорить  самому,  читать  и  писать.  Поскольку  на  занятиях  преобладали  пассивные  формы  работы,  сформировать  продуктивные  навыки  и  умения  было  сложно,  если  не  невозможно.
Грамматико-переводный  метод  давал  учащимся  ложное  представление  о  том,  что  такое  язык,  и  как  языки  связаны  между  собой.  Язык  представлялся  как  собрание  слов,  которые  имеют  эквиваленты  в  родном  языке.  На  самом  деле  язык  отражает  культуру  того  народа,  который  на  нем  говорит.  И  поскольку  в  мире  не  существует  одинаковых  культур,  то  и  словарный  состав  разных  языков  далёк  от  эквивалентности.
Наряду  с  отрицательными  характеристиками  в  грамматико-переводном  методе,  несомненно,  следует  выделить  его  положительные  стороны:
1.  учащиеся  знакомились  с  произведениями  на  языке  оригинала;
2.  грамматика  изучалась  в  контексте; 
3.  грамматические  правила  и  структуры  объяснялись  тщательно;
4.  родной  язык  служил  средством  раскрытия  значения,  поэтому  проблем  с  непониманием  правил  или  лексики  не  было; 
5.  использовался  анализ,  элементы  сравнения  и  сопоставления  и  др.
В  середине  50-х  годов  XX  века  стало  очевидно,  что  обучение  иностранным  языкам  на  принципах  грамматико-переводного  метода  не  совсем  отвечает  сформировавшимся  к  тому  времени  требованиям.  Общество  нуждалось  в  людях,  которые  владели  бы  устной  речью.  Поэтому  грамматико-переводный  метод  начал  уступать  место  сознательно-сопоставительному  и  сознательно-практическому  методам,  а  затем  и  коммуникативной  методике.  Однако  наряду  с  приёмами  обучения  устному  общению,  учителя  продолжают  активно  пользоваться  отдельными  приёмами  грамматико-переводного  метода.  В  частности,  до  сих  пор  в  обучении  иностранным  языкам  активно  используется  перевод  и  контекст  в  качестве  беспереводного  способа  семантизации  лексики,  различные  типы  языковых  упражнений,  упражнения  на  перефраз  и  др.
Таким  образом,  речь  идёт  не  о  том,  чтобы  пользоваться  только  современными  методами  и  приёмами  обучения  языку  и  культуре  народа,  говорящего  на  этом  языке.  В  каждом  методе  есть  интересные  и  эффективные  приёмы  работы  над  языком,  а  для  учителя  важно  уметь  постоянно  повышать  свой  методический  уровень  и  органично  пользоваться  разными  приёмами  для  оптимизации  процесса  обучения.





Заключение

Объективно оптимальными методами обучения можно считать те методы, которые способны объединить в себе все теоретически обоснованные и практически апробированные методические принципы. Данные таблицы позволяют утверждать, что таковыми на современном этапе развития методической науки можно считать два метода – сознательно-практический и коммуникативный. Однако признание их в качестве оптимальных весьма условно, поскольку в данном случае открытыми остаются такие важные вопросы, как сроки и этап обучения, отсутствие единого мнения о реальном процессе овладения языком, возрастные и психологические особенности обучаемых, индивидуализация обучения, способность учащихся к изучению языка, легкость/трудность в процессе овладения языком, простота/сложность изучаемого языка и др.
В течение всего развития и эволюции методов обучения вполне отчетливо прослеживается тенденция максимально приблизить обучение к естественному процессу овладения иностранным языком. Однако создание нового поколения оптимальных методов обучения, способных учесть, если не все, то по крайней мере большинство составляющих процесса овладения языком, возможно лишь в том случае, если методика преподавания иностранных языков, в том числе русского как иностранного, будет иметь единую и непротиворечивую теорию усвоения языка, модель языковой личности, концепцию стратегий владения языком и пользования им при речепорождении и речевосприятии, теорию уровней владения языком.
Господствующий в последние годы подход к языку как системе и ее функционированию в речи (социо- и психолингвистика, лингвистика текста, коммуникативно-функциональная грамматика и др.) неизбежно приводит исследователей к уточнению лингвистических основ обучения русскому языку как иностранному. Серьезным недостатком лингвистической базы, еще имеющим место в современной практике преподавания, следует признать неадаптивное и недостаточно гибкое использование существующих в лингвистике моделей описания языка, неоправданно широкое привлечение так называемых статистических моделей и необоснованное игнорирование функциональных моделей, особенно функционально-семантических.
Современная коммуникативно направленная организация обучения опирается не только на лингвистические, а преимущественно на функционально-психологические основы с доминированием личностно-деятельностных ориентаций учащихся. Эти ориентации влияют на интерпретацию результатов сопоставительного анализа фактов изучаемого и родного языков. Современная педагогическая ситуация требует взглянуть на факты изучаемого языка через призму другого языкового сознания, что опять-таки связывает сопоставительные изыскания с рядом новых аспектов, имеющих больше психологическую, нежели собственно лингвистическую, природу.
Сознание, мышление человека неразрывно связаны с его родным языком. При овладении вторым языком тоже неизбежен процесс постижения объективной действительности, но иначе категоризованной и представленной в иных общественно осознанных национальных формах.
Несовпадение «картин мира» проявляется и в лексике, и в грамматике, и в принципах категоризации. Оно создает множество различий в способах номинации одних и тех же объектов; в языках выделяются неоднотипные признаки, используются разные «внутренние репрезентации», и семантическое содержание, не говоря уже о материальной форме даже относительно эквивалентных единиц, не совпадает. Именно на этом основывается чувство «избыточности» и «недостаточности» изучаемого иностранного языка, возникающее у учащихся и пока еще недооцененное методистами. Оно может в большей степени затруднять освоение и применение изучаемого языка, нежели любые его материальные, формальные отличия от родного, «сложности», не связанные прямо с выражением смысла, с иным способом формирования и формулирования мысли.

Список использованных источников

Дорога в Россию : учебник русского языка : элементарный уровень. Ч. 1 / В. Е. Антонова [и др.].  - 6-е изд. - Москва : ЦМО МГУ ; Санкт-Петербург : Златоуст, 2010.
Крючкова Л.С., Мощинская Н.В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учеб. пособие по спец. «Русский язык и культура речи», «Русский язык как иностранный»: рек. УМО вузов. 2-е изд. М.: Флинта: Наука, 2011.
Обучение иностранцев в России: проблемы и перспективы [Текст]: международный межвузовский научно-методический семинар. 5 мая 2011г. /редкол.: Н.В. Гужова [и др.]; Нижегор. гос. архитектур.-строит.ун-т. – Н.Новгород: ННГАСУ, 2011. – 100 с.
Савченко А. А. Обучение РКИ за рубежом (речеповеденческая тактика «оскорбление») [Текст] / А. А. Савченко // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.).  — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 372-374.
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов. 4-е изд. М.: Филоматис: Омега-Л, 2010.

Савченко А. А. Обучение РКИ за рубежом (речеповеденческая тактика «оскорбление») [Текст] / А. А. Савченко // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.).  — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 372-374.
Дорога в Россию : учебник русского языка : элементарный уровень. Ч. 1 / В. Е. Антонова [и др.].  - 6-е изд. - Москва : ЦМО МГУ ; Санкт-Петербург : Златоуст, 2010.
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов. 4-е изд. М.: Филоматис: Омега-Л, 2010.
Крючкова Л.С., Мощинская Н.В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учеб. пособие по спец. «Русский язык и культура речи», «Русский язык как иностранный»: рек. УМО вузов. 2-е изд. М.: Флинта: Наука, 2011.
Обучение иностранцев в России: проблемы и перспективы [Текст]: международный межвузовский научно-методический семинар. 5 мая 2011г. /редкол.: Н.В. Гужова [и др.]; Нижегор. гос. архитектур.-строит.ун-т. – Н.Новгород: ННГАСУ, 2011. – 100 с.















37