преодоление основных трудностей аудирования как главное условие при обучении данному виду речевой деятельности

Аудирование - активный мыслительный процесс, потому что направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации.
Следовательно, аудирование как деятельность основано на умении. Как всякое умение, оно опирается на определенные навыки. Основными группами навыков аудирования являются:
навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи на морфологическом и синтаксическом (упреждение структур) уровнях и их соотнесение с определенным значением (грамматические навыки аудирования);
навыки неопосредованного понимания слов и словосочетаний (лексические навыки аудирования);
навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи: звуков, звукосочетаний, интонации (характерно, что в аудитории эти навыки нельзя назвать «произносительными»: ведь слушатель не произносит, а воспринимает).
Но главное - это взаимоотношения этих трех групп навыков. В аудировании, в конечном счете, все зависит от того, насколько навыки первой и второй групп были связаны с навыками третьей группы, т. е. сформировались ли они в условиях восприятия и понимания речи на слух.
Аудирование как умение основывается на указанных навыках, но не является просто их суммой. Умение аудировать есть способность владения этими навыками в целях понимания на слух каждый раз новых сообщений в новых ситуациях.
Аудирование, как и любой процесс познания, имеет две стороны — чувственную и логическую. Стороны эти качественно различны, но функционируют в неразрывном единстве. Механизмы аудирования связаны с обеими сторонами.
Первым компонентом в системе механизмов аудирования является восприятие речи. А. Р. Лурия считает, что человек, не владеющий чужим языком, не только не понимает, но и не слышит его.
Совершенствование восприятия идет за счет увеличения «оперативной единицы восприятия». Успешность аудирования зависит от величины этой единицы: чем более крупными блоками (звуко-смысловыми комплексами) будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. По мере тренировки то, что сначала воспринимается по частям (например, по словам), может восприниматься целостно, как неразложимая единица (так мы воспринимаем фразу).
Все это теснейшим образом связано с механизмом слуховой памяти. Именно от способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудиотекста, возможность его логической переработки.
В процессе восприятия речи функционирует и механизм внутреннего проговаривания. Как известно, слуховой прием невозможен без участия речедвигательного анализатора. Эффект понимания в основном зависит от кинестетического воспроизведения слушаемой речи, первым этапом узнавания речи является артикуляторное распознавание слышимой речи, или «внутренняя имитация».
Это не означает, что слушающий проговаривает буквально все, что воспринимает. Проговаривание, по словам имеет прерывистый характер. Если слушающему многое известно, проговаривание свернуто до отдельных намеков; при аудировании нового и сложного материала проговаривание более развернуто, причем свернутое проговаривание может быть достигнуто только через максимально развернутую артикуляцию в предшествующей разговорной практике.
Установлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать, антиципировать то, что предстоит услышать. Заметим, что это говорит о большой роли установки при аудировании.
Таким образом, происходит непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, которые хранятся в нашей памяти. Сличение может происходить с эталонами, возбуждаемыми после того, как «отзвучала» сравниваемая единица восприятия, и с эталонами, которые возбуждены благодаря преднастройке. Вполне понятно, что во втором случае аудирование будет более успешным.
Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с чувствами и эмоциями. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения он как бы оживает и происходит осмысленное узнавание. Так работает механизм сличения — узнавания.

2.3 Комплекс упражнений для преодоления основных трудностей аудирования у учащихся основной школы


В данном параграфе представлены два комплекса упражнений. Первый был составлен на базе УМК «Forward». Второй - экспериментальный, с большим количеством дополнительных заданий к упражнениям на аудирование.
Комплекс упражнений для первой группы (А-группа) учащихся. Комплекс составлен на базе УМК «Forward».
Тема: Eating traditions and customs
Общее количество часов на тему – 6.
Время, уделяемое аудированию на каждом уроке – то 5 до 15 минут.
1. Listen to the conversation without looking at the text. Then answer the question: Why do the friends want to go to the supermarket?

Mrs W: Would you like a cup of tea, Nevita?
Nevita: No, thanks, Mrs Wallace. I’d rather have coffee.
Mrs W: What about you, Rachel?
Rachel: Yes, please, Mum.
Mrs W: Would you like coffee or tea, boys?
Trevor: Coffee, please, Mrs Wallace.
Robert: Me, too. Thanks.
Rachel: Do you want some cake?
Nevita: No, thanks.
Trevor: Yes, please.
Robert: No, thanks.
Rachel: Do you want some biscuits?
Nevita: Yes, please.
Nevita: Now, let’s check, we’ve got the ingredients. Have we got any chicken?
Rachel?
Rachel: Yes, we’ve got four pieces.
Nevita: And have we got any rice?
Rachel: No, we haven’t.
We haven’t got any rice.
Nevita: Write down rice, Trevor. And how much curry powder have we got?
Rachel: We haven’t got much.
Nevita: OK. Put curry powder on the list,
Trevor. How many onions have we got?
Rachel: We haven’t got many... only three.
Robert: Oh, no, Scoop! Come back here.
Rachel: What’s the matter?
Robert: Scoop’s got the chicken. He’s eating it!
Trevor: Oh, no!
Rachel: Come on! Let’s go to the supermarket.

1.1 Listen to the conversation again and read it. Make a list in your Workbook. What ingredients does Nevita need for the chicken curry? What ingredients has she got?
2. Listen, check and learn new words.

2.1 Listen and repeat.
3. Listen and repeat.

4. Listen and read the text.
British meals: traditions and customs
One of the popular myths about the English is that they only eat fish and chips and roast beef, the Scots eat porridge, and the Irish live on potatoes. Some of it is true, but the British people also eat many other kinds of food, including their classic puddings, pies, soups, stews and sandwiches.
The traditional English breakfast consists of eggs, bacon, sausages, toast, baked beans and mushrooms. It is always served in hotels and guest houses around Britain but not many people in the UK will eat this for breakfast today. A typical English breakfast is more likely to be a bowl of cereal, a slice of toast, orange juice and a cup of coffee. In winter many people eat ‘porridge’ or boiled oats.
In British schools children have a school meal or bring a packed lunch in the middle of the day. A ‘packed lunch’ typically consists of a sandwich, a packet of crisps, a piece of fruit and a drink. The ‘packed lunch’ is kept in a plastic container.
The evening meal is usually called ‘dinner’ or ‘supper’. A traditional British meal for dinner is ‘meat and two vegetables’ one of which is usually potatoes. Nowadays, except on Sundays, most people in Britain eat curry, rice or pasta dishes for dinner. Vegetables like carrots, peas, onions and cabbage are very popular, too. Sunday dinner is the traditional Sunday roast. It consists of roast meat, two different kinds of vegetables and potatoes with Yorkshire pudding.
5. Listen to 4 people speaking a bout their food preferences:
Who ...
likes traditional English food?
likes traditional Russian food?
likes junk food?
is a veggie?

6. Listen and read.


Комплекс упражнений для опытного обучения второй группы (Б-группа) учащихся.
Тема: Eating traditions and customs
Общее количество часов на тему – 6.
Время, уделяемое аудированию на каждом уроке – то 5 до 15 минут.
Экспериментальная разработка отличается от классического преподавания в первой группе более пристальным вниманием к упражнениям, направленным на повышение навыков аудирования. Эксперимент проводится среди учащихся 6 класса. На этом уровне изучения языка необходимо уделять больше времени на предварительные задания перед прослушиванием аудиоматериала, а также на последующую работу с текстом, его повторное прослушивание, если это необходимо.
1. Try to fill in the missing letters. Listen and check, then repeat.


1.1 Which of these items are fruit/meat/vegetables/drinks/dairy products?
1.2 Which of them are similar in your language?
1.3 Choose items from the picture and act out exchanges in pairs as in the example.
A: Do you like fish?
B: Yes, it's delicious./No, it's horrible.
1.4 Look at the picture and ask and answer questions.
Is there any milk?
Is there any sugar?
Are there any tomatoes?

2. Look at the picture. What is it? Where is it from?


2.1 Listen and complete the gaps (1-6).
3. Listen to the conversation without looking at the text. Then answer the question: Where are George and Sheila?
3.1 Listen and read. What does each person order? Make a list in your Workbook.
Sheila: Thanks for inviting me to lunch.
George: You're welcome. Oh, I love this place.
Sheila: Me too. Where's the menu? I'm really hungry.
George: The waiter's bringing it now, look!
Waiter: Here you are, sir.
George: Thank you. Hmm, I want the roast beef.
Sheila: Really? But you usually have the spicy grilled chicken.
George: Well, today I'm trying something else for a change.
What about you? Do you want the sirloin steak with
creamed mushrooms? You always enjoy that.
Sheila: No, I'm having the chef's salad today. I'm on a diet.
Waiter: Are you ready to order, sir?
George: Yes. We'd like the chef's salad and the roast beef,
please.
Waiter: Would you like anything to drink?
George: Can I have a glass of mineral water, please?
Sheila: And could I have a cola, please?
Waiter: A glass of mineral water and a cola ... Thank you.
4. Listen and tick (v). Listen again and repeat.

5. Listen to a radio and complete the gaps (1-4).

5.1 Listen again and check your answers.
6. Listen and read. What information does the recipe include?
time it takes to make
how many it serves
where you need to make it
what you need to make it
how to make it

7. The sentences are from the following dialogue. Which belong to the host/customer? What does the customer want? Listen and check.
I'd like to book a table, please.
When would you like it for?
For how many people?
We'll be four.
For tomorrow evening, at 9:00 pm.
Could I also have a contact number?
What name should I book it under?
You're welcome.

8. Listen the dialogue and complete the notes.
Customer: Hello. I'd like to book a table, please.
Host: Certainly. When would you like it for?
Customer: For Thursday evening, at 7:00 pm.
Host: Thursday evening, March 25. For how many people?
Customer: We'll be four - two children.
Host: Certainly, sir. What name should I book it under?
Customer: Stephens. That is S-T-E-P-H-E-N-S.
Host: Stephens, right. Could I also have a contact number?
Customer: Sure, it's 5698477.
Host: So that's a table for four for Thursday evening,
March 25th at seven. Thank you, Mr Stephens.
Customer: You're welcome.

8.1 Listen again and check your answers.
9. Listen and tick (v). Listen again and repeat.


Доведение восприятия и понимания английского языка до уровня умений и навыков - основная задача. Очевидно, что аудирование должно присутствовать на каждом уроке, в разном предъявлении (речь учителя, прослушивание аудиозаписи, просмотр видеофильма, сообщения самих учащихся), т.к. оно способствует формированию понимания речи на слух, а, следовательно, формирует коммуникативную компетенцию.

2.4 Опытно - экспериментальная проверка комплекса упражнений на формирование навыков чтения

Для проверки эффективности разработанного комплекса упражнений, направленного на преодоление основных трудностей аудирования, нами было проведено опытное обучение в общеобразовательной школе, в котором участвовали 26 учеников в возрасте 11-12 лет. Ученики были разделены на две группы по 13 человек. В первой группе проводилось обучение по УМК «Forward», во второй - по экспериментальному комплексу.
Основная цель экспериментального обучения состояла в проверке эффективности предложенного нами комплекса упражнений.
Разработанный материал комплекса был разделен на шесть занятий. Время, отведенное аудированию на каждом занятии, составляло до от 5 до15 минут.
Целью опытного обучения является практическая апробация комплекса упражнений для формирования навыков аудирования.
Для реализации поставленной цели необходимо решить следующий комплекс задач:
проверить первоначальный уровень сформированности навыков аудирования у учащихся опытных групп;
в связи с полученными результатами определить методику работы с использованием разработанного комплекса упражнений, направленного на формирование навыков аудирования;
оценить уровень сформированности навыков аудирования после опытного обучения;
на основе сравнения первоначальных и конечных результатов сделать вывод о работоспособности рассматриваемого комплекса упражнений.
сравнить конечные результаты первой и второй группы.
Опытное обучение осуществлялось в три этапа:
1. Контрольный срез направлен на выявление исходного уровня сформированности навыков техники чтения.
2. Собственно опытное обучение с использованием разработанных комплексов упражнений.
3. Итоговый срез, целью которого является выявление динамики овладения предложенным материалом, сравнение результатов первой и второй группы, подведение итогов.
Для проведения опытного обучения мы выделили критерии оценки выполненного задания у учащихся средней школы. Результат учащихся оценивался по шкале от 2 до 5.
Основной речевой задачей при понимании звучащих текстов на слух является извлечение основной или заданной ученику информации.
Оценка «5» ставится ученику, который понял основные факты, сумел выделить отдельную, значимую для себя информацию, догадался о значении части незнакомых слов по контексту, сумел использовать информацию для решения поставленной задачи.
Оценка «4» ставится ученику, который понял не все основные факты. При решении коммуникативной задачи он использовал только 2/3 информации.
Оценка «3» свидетельствует, что ученик понял только 50 % текста. Отдельные факты понял неправильно. Не сумел полностью решить поставленную перед ним коммуникативную задачу.
Оценка «2» ставится, если ученик понял менее 50 % текста и выделил из него менее половины основных фактов. Он не смог решить поставленную перед ним речевую задачу.

Ход опытного обучения

I этап. Контрольный срез

В ходе контрольного среза было необходимо выявить у учащихся уровень сформированности навыков аудирования. С данной целью, ученикам были предложены контрольные задания по ранее пройденной теме «Holidays and travelling»:
Listen and read the words with th.
A – the / ð/
B – thirty / θ/
__this
__ think
__ thirteen
__their
__these
__Thursday
__they
There
2. Pat went to Australia for her winter holidays. Look at the pictures of Pat’s return journey to Bristol and listen the sentences. Put them all in order.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 E

3. Listen to the conversation without looking at the text. Then answer the questions:
1) Where was Pat when she phoned Trevor and Robert?
2) Why was she tired?
Отметки за выполненные задания складывались из баллов. Максимальное количество баллов - 20 баллов.
Это позволяет выявить уровни овладения навыками аудирования:
- высокий уровень - 16-20 баллов;
- средний уровень - 11-15 баллов;
- низкий уровень - менее 10 баллов.
После проведения среза в первой группе были получены следующие результаты:
Высокий уровень - 3 человека – 23 %
Средний уровень - 4 человек – 31 %
Низкий уровень - 6 человек – 46 %
На рисунке 1 представлен исходный уровень иноязычных знаний учащихся в первой группе.

Рис. 1. Исходный уровень сформированности навыков аудирования в первой группе.
В Таблице 1 представлены результаты контрольного среза в первой группе.
Таблица 1. Исходный уровень сформированности навыков аудирования у первой группы учащихся

№ Имя, фамилия Количество баллов Уровень 1 Александр Т. 14 Средний 2 Борис А. 10 Низкий 3 Валерий Ч. 19 Высокий 4 Даниил П. 13 Средний 5 Дмитрий 3. 10 Низкий 6 Дмитрий К. 8 Низкий 7 Елена К. 17 Высокий 8 Иван Н. 9 Низкий 9 Ксения О. 12 Средний 10 Мария Г. 19 Высокий 11 Павел С. 7 Низкий 12 Юлия Р. 15 Средний 13 Ярослав И. 9 Низкий
Во второй группе были получены следующие результаты:
Высокий уровень - 4 человека – 31 %
Средний уровень - 5 человек – 38 %
Низкий уровень - 4 человек – 31 %
На рисунке 2 представлен исходный уровень иноязычных знаний учащихся во второй группе.

Рис. 2. Исходный уровень сформированности навыков аудирования во второй группе.
В Таблице 2 представлены результаты контрольного среза во второй группе.
Таблица 2. Исходный уровень сформированности навыков аудирования у второй группы учащихся

№ Имя, фамилия Количество баллов Уровень 1 Алексей Б. 9 Низкий 2 Анастасия А. 12 Средний 3 Глеб Х. 10 Низкий 4 Дарья Я. 11 Средний 5 Илья М. 18 Высокий 6 Константин Л. 8 Низкий 7 Леонид Ш. 6 Низкий 8 Мария С. 17 Высокий 9 Мария Щ. 15 Средний 10 Наталья Ш. 20 Высокий 11 Петр Д. 12 Средний 12 Сергей М. 17 Высокий 13 Юрий Х. 13 Средний
Таким образом, согласно полученным результатам, в первой группе преимущественно наблюдается низкий уровень развития навыков аудирования, во второй – средний.

II этап. Собственно опытное обучение

Собственно опытное обучение представляет собой серию из 6 уроков, на каждом из которых выделялось от 5 до 15 минут учебного времени на формирование навыков аудирования. Обучение проводилось в двух группах с применением разных комплексов упражнений.


III этап. Итоговый срез

Цель данного этапа заключается в том, чтобы выявить наличие или отсутствие динамики в формировании навыков аудирования на уроках иностранного языка.
В ходе итогового среза ученикам был предложен небольшой тест с заданиями, содержащими лексику и задания по ранее пройденной ими теме. После проведения теста в первой группе были получены следующие результаты:
Высокий уровень - 4 человека – 31 %
Средний уровень - 3 человек – 23 %
Низкий уровень - 6 человек – 46 %
На рисунке 3 представлены результаты итогового среза в процентном соотношении.

Рис. 3. Результаты итогового среза.

Для того чтобы увидеть разницу между исходными и полученными результатами, необходимо их сравнить.

Таблица 3. Сопоставление начальных и конечных результатов исследования.
Высокий
уровень Средний
уровень Низкий
уровень В начале исследования 23 % 31 % 46 % В конце исследования 31 % 23 % 46 %
После проведения опытного обучения в первой группе были получены следующие результаты:
Показатель высокого уровня увеличился на 8 %
Показатель среднего уровня уменьшился на 8 %
Показатель низкого уровня не изменился.
Таким образом, можно сделать вывод, что успеваемость в первой группе, в целом, после проведения эксперимента, осталось прежней, за исключением одного ученика, который повысил свои результаты.
После проведения теста во второй группе были получены следующие результаты:
Высокий уровень - 5 человека – 39 %
Средний уровень - 6 человек – 46 %
Низкий уровень - 2 человек – 15 %
На рисунке 4 представлены результаты итогового среза в процентном соотношении.

Рис. 4. Результаты итогового среза.

Для того чтобы увидеть разницу между исходными и полученными результатами, необходимо их сравнить.

Таблица 4. Сопоставление начальных и конечных результатов исследования.
Высокий
уровень Средний
уровень Низкий
уровень В начале исследования 31 % 38 % 31 % В конце исследования 39 % 46 % 15 %
После проведения опытного обучения во второй группе были получены следующие результаты:
Показатель высокого уровня увеличился на 8 %.
Показатель среднего уровня увеличился на 8 %.
Показатель низкого уровня уменьшился на 16 %.
Таким образом, можно сделать вывод, что успеваемость во второй группе, значительно изменилась. Стало меньше учеников с низким уровнем знаний, повысилось количество учеников с высоким уровнем и средним.
Сравнение результатов двух опытных групп.
На рисунке 5 представлены результаты двух групп до проведения экспериментального обучения.

Рис. 5 Результаты, полученные до обучения.
На рисунке 6 представлены результаты двух групп после проведения экспериментального обучения.

Рис. 6 Результаты, полученные после обучения.

Сравнивания полученные результаты, легко заметить, что во второй группе произошли наибольшие изменения. Количество учеников с низкими результатами уменьшилось, количество учеников с высокими и средними результатами, соответственно, увеличилось. В то время как в первой группе, количество учеников с низким уровнем знаний не изменилось. По этому, мы можем сделать вывод о работоспособности предложенного комплекса.


Выводы


Таким образом, в данной главе нами установлено, что обучение аудированию является одним из основных направлений работы учителя в школе, но вызывает наибольшие трудности со стороны учащихся.
Проблема организации процесса обучения аудированию остается одной из наиболее актуальных вследствие ее недостаточной разработанности при возрастающей необходимости.
Также нами был проанализирован УМК «Forward» для 6 класса общеобразовательных учреждений.
Нами было установлено, что задания на аудирование, как и большинство заданий данного курса, являются полифункциональными, ориентированными на активизацию деятельности учащихся в значимом для них контексте. Материал данного УМК по аудированию полностью соответствует требованиям Федерального Стандарта по английскому языку.
Кроме этого, нами был разработан комплекс упражнений на базе УМК «Forward для преодоления основных трудностей и развития навыков аудирования для проведения занятий в первой опытной группе и экспериментальный комплекс для проведения занятий во второй группе.
Проведенное опытное обучение показало, что одним из важнейших принципов обучения аудированию является его присутствие на каждом уроке, в разном предъявлении. Аудированию необходимо уделять до 15 минут на каждом уроке.
В средней школе при обучении аудированию ученикам необходимо выполнять несколько предтекстовых упражнений, чтобы учащиеся настроились на прослушивание текста. Послетекстовые упражнения в свою очередь служат для контроля понимания учениками прослушанного текста или диалога.
При организации процесса аудирования важно помнить:
• речь говорящего должна быть аутентичной;
• темп речи должен быть естественным для данного языка;
• соединение зрительного и слухового канала создаёт лучшую возможность для извлечения требуемой информации;
• если источник речи виден, процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие.
Результаты эксперимента показали, что чем больше разнообразных заданий к аудиоматериалу, выполняют учащиеся, тем лучше усваивается материал и успешнее происходит непосредственно процесс аудирования.

Заключение

В данной выпускной квалификационной работе было произведено исследование методики обучения аудированию в основной школе, установлены основные трудности при обучении этому виду деятельности и пути их преодоления.
Доведение восприятия и понимания английского языка до уровня умений и навыков - основная задача на уроке английского языка. Очевидно, что аудирование должно присутствовать на каждом уроке, в разном предъявлении - аудиозапись, видеофильм, сообщения учащихся. В данной работе приведены примеры заданий, направленных на формирования механизмов аудирования.
Аудирование способствует формированию понимания речи на слух, а, следовательно, формирует коммуникативную компетенцию.
Таким образом, выполнение поставленных исследовательских задач позволило получить следующие основные результаты исследования:
1. Исследована литература отечественных и зарубежных авторов по методике преподавания иностранного языка в школе.
2. Проведен анализ УМК «Forward»по английскому языку для 6 класса
3. Описаны трудности в обучении аудированию и пути их преодоления.
4. Проанализирована современная методика формирования навыков аудирования.
5. Описан процесс формирования навыков аудирования.
6. Составлен комплекс упражнений на базе УМК «Forward» для развития навыков аудирования.
Перспективы исследования данной проблемы состоят в необходимости:
а) создания оптимального комплекса упражнений для обучения аудированию;
б) привлечения учебников зарубежных авторов при обучении английскому языку и посильного аутентичного аудиоматериала;
в) уделения времени аудированию на каждом уроке английского языка.

Список используемой литературы

Акмаева Н. Г., Яроцкая Л. В. Контроль готовности к профессиональному общению в поликультурном контексте // Обучение межкультурному общению в профессиональной среде. Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 26 (632). Сер. Педагогические науки). - М.: Рема, 2011. – С. 7–12.
Бабинская, Т.К., Настольная книга учителя иностранного языка/ Т.К. Бабинская – М.: Высшая школа, 1998. – 522 с.
Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1995. 141 с.
Барышников, Н.В. Основы профессиональной межкультурной коммуникации: учебник / Н.В. Барышников. - М.: Вузовский учебник; ИНФРА-М, 2013. – 368 с.
Васильев, Л.М. Современная лингвистическая семантика: учеб. пособие для вузов / Л.М. Васильев.- М.: Либроком, 2012. - 192 с.
Гальскова, Н.Д. Современные методики обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. Учебное пособие. — 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2006. — 336 с.
Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.:Академия, 2006. – 336 с.
Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. – М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.
Глоба Т. А. К вопросу о коммуникативной адекватности аудиотекста / Т. А. Глоба // Актуальные проблемы современных лингвистических исследований: Сборник статей Международной (заочной) научно-практической конференции / Под ред. С. Б. Улановой. – Рязань: Узоречье, 2012. – С. 295–299.
Епхиева, М.К. О лингводидактических проблемах формирования языковой личности / М.К. Епхиева // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе: Мат. IIВсероссийск. науч. -практ. конф. - Пенза, 2003. - С. 136-138.
Зимняя, И. А. Личностно-деятельностный подход в структуре существующих подходов к обучению / И. А. Зимняя // Современные подходы к обучению: теория и практика: материалы I Московской междунар. конф. «Образование в 21-ом веке – глазами детей и взрослых», Москва, 9 февр., 2001 г. – М.: Лингвастарт, 2001. – С. 5 – 6.
Каспарова, М. Г. Некоторые проблемы организации обучения аудированию взрослых / М. Г. Кспарова // Преподавание и изучение иностранных языков: взаимосвязь теории и практики : сб. науч. ст. – М.: РУДН, 2005. – С. 15 – 17
Конышева, А.В. Контроль результатов обучения английскому языку: метод. Пособие /А.В. Конышева. – СПб.: 4 четверти, 2004.- 47 с.
Коряковцева, Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам. Продуктивные образовательные технологии / Н.Ф.Коряковцева.- М.: Академия,2010.- 192 с.
Леонтьев, A.A. Владение и овладение языком / A.A. Леонтьев //Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. – М.: Изд-во МГУ, 1970. – С.4-20.
Манькова О. В. Способы обучения пониманию рецептивной устной иноязычной речи / О. В. Манькова // Молодой ученый. – 2012. – № 2. – С. 281–282.
Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск: «Вышэйшая школа», 2004. – 522 с.
Миньяр-Белоручев, Р.К. Методический словник: метод. пособие. – М.: Стелла, 1996.- 57 с.
Митюшева, Е. С. Формирование профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений: автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.08 – Новосибирск, 2010. – 205 с.
Ничипоренко, Л.К. Педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении: автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.07 – Санкт-Петербург, 2008. – 229 с.
Пантюхова, П.В. Формирование общеучебных умений в процессе обучения английскому языку в начальной школе: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02 – Ставрополь, 2009. – 147 с.
Пассов, Е.И. Цели обучения иностранному языку: учебное пособие.// – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – №6. – С. 3-6.
Потемкина В.А. Критерии отбора материала для формирования навыка аудирования. //Актуальные проблемы филологии и лингводидактики. Сборник научных трудов. – СПб, РГПУ им Герцена, 2010. – С. 34
Потемкина В.А. О некоторых аспектах обучения аудированию Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. Выпуск 2. - СПб., 2004. – С. 7
Потемкина В.А. Особенности преподавания английского языка китайских студентов, обучающихся вне языковой среды. // Материалы международной филологической конференции – СПб., 2010. – С. 64
Потемкина В.А. Особенности работы с аутентичными текстами при обучении аудированию. // Материалы XXXII международной филологической конференции. Выпуск 20. Методика преподавания иностранных языков. Часть 1.- СПб, 2003. – С. 40
Потемкина В.А. Формирование социокультурной компетенции на основе аутентичного материала для аудирования.// Материалы научно практической конференции, Дополнительное образование, материалы по иностранным языкам. – СПб, 2005. – С. 51
Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. – М.: Просвещение, 2010. - 112 c.
Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. – М., 1988 . – С. 224.
Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
Смирнов, С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов. – М.: Академия, 001.-512 с.
Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. Пособие для студентов пед. вузов и учителей. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.
Филатов, В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учеб. пособие для вузов/ В.М. Филатов. – Ростов- н/Д: Феникс, 2004. – 120 с.
Шишло М.З. Обучение будущих судоводителей аудированию в профессиональном радиообмене по УКВ на море. Пятигорск, 2002. - 259 с.
MacKenzie J. English for the Financial Sector. Cambridge University Press, 2008. P. 30.
Proshina Z. English as a Lingua Franca in Russia // Intercultural Communication Studies. – Vol. 17. – 2008. – № 4. – P. 125–140.
R. J. Second language acquisition and linguistic variation. – John Benjamins Publishing, 1996. – P. 47 – 62.
Roach P. A little encyclopedia of phonetics / Peter Roach. – Cambridge : Cambridge University Press, 2002. – 93 c. 5. Wells J. C. Accents of English: an introduction / J. C. Wells. – Cambridge : Cambridge University Press, 1982. – 300 c.








72