Предупреждение дисграфии у детей с ОНР 3 уровня старшего дошкольного возраста

При исследовании у детей экспериментальной группы уровня фонематических представлений, 6 человек отвечали неуверенно, медленно, все время смотрели на экспериментатора, допускали единичные ошибки, при указании которых, исправляли самостоятельно. 3 ребёнка допустили более 4 ошибок, найти самостоятельно эти ошибки они не смогли. 5 детям не удалось справиться с заданиями: в придуманных словах не было заданного звука, отобрали 2 – 3 картинки. Дошкольники контрольной группы показали результаты выше, чем дети экспериментальной группы: 12 человек безошибочно справились с заданиями, 3 допустили ошибки, придумывая слова с заданным звуком в середине слова. Таким образом, уровень выполнения заданий по исследованию языкового анализа, синтеза и представлений у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной группы. Следовательно, можно сделать вывод, что у дошкольников с ОНР имеет место не только системное нарушение языковых функций анализа и синтеза, но и неоднородный характер этих нарушений.Исследование зрительно-пространственных функцийДля правильного письма необходим достаточный уровень функционирования операций этого процесса: различения, выбора фонем, анализа звукового состава слова, соотнесение фонемы со зрительным образом буквы и её моторная реализация. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля, зрительно – пространственной дифференциации букв) затрудняется в целом весь процесс письма, что проявляется в искажениях и заменах букв, в искажениях структуры слова, в нарушении структуры предложения и других ошибках на письме. Таблица 9Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование зрительно-пространственных функцийЗаданиеГруппы детейКоличество детей, выполнивших задание с оценкойСр. балл3 балла2 балла1 балл0 балловЗрительная функцияЦветоразличениеЭГ-60%33,3%6,7%1,5КГ53,3%46,7%--2,5ВеличинаЭГ6,7%53,3%33,3%6,7%1,6КГ60%40%--2,6Пространственные представленияЭГ-26,7%60%13,3%1,13КГ73,3%26,7%--2,7Предметный гнозисУзнавание реальных объектовЭГ6,6%53,3%26,7%13,3%1,13КГ60%40%--2,6Узнавание изображений реальных объектовЭГ-53,3%33,3%13,3%1,4КГ66,7%33,3%--2,7Узнавание предметов, изображенных контурамиЭГ13,3%46,7%26,7%13,3%1,6КГ86,7%13,3%--2,86Узнавание предметов, изображенных пунктиромЭГ20%40%20%20%1,6КГ60%40%--2,6Узнавание предметов в условиях заштриховки фона изображенияЭГ-26,7%60%13,3%1,13КГ66,7%33,3%--2,7Узнавание предметов в условиях наложенияЭГ13,3%40%40%6,7%1,6КГ60%40%--2,6Узнавание вписанных друг в друга геометрических фигурЭГ13,3%26,7%20%40%1,13КГ60%40%--2,6Узнавание пунктирных изображений предметов с недостающими деталямиЭГ13,3%40%13,3%33,3%1,3КГ40%60%--2,4ВсегоЭГ1,34КГ2,5Исследование внимания и мышления позволило отметить, что дети контрольной группы нашли закономерность и почти без труда справились, а дети с ОНР с трудом справлялись с заданиями, и не всегда отражали закономерность заданий, задания выполняли неохотно. Наибольшие затруднения школьники экспериментальной группы испытывали при выполнении задания на различение геометрических фигур. Были отмечены трудности как при дифференциации геометрических фигур по названию, так и определение названия предъявленного геометрического объекта. Без ошибок не смог выполнить это задание ни один школьник с ОНР, в то время, как дети КГ показали хороший результатПри исследовании зрительного гнозиса дошкольников с ОНР и дошкольников КГ были получены следующие данные.При соотнесении картинок по цвету было выявлено следующие:- выполнить задание без ошибки и без помощи не смог ни один ребёнок с ОНР, в то время как 8 дошкольников КГ смогли выполнить предложенные задания без ошибок.- с помощью экспериментатора смогли выполнить задание только 4 дошкольник ЭГ и 7 дошкольников КГ. Даже после организующей помощи 5 дошкольников экспериментальной группы допустили по одной ошибке.При выполнении задания было отмечено, что у некоторых детей ЭГ отсутствовал интерес, наблюдался низкий уровень самостоятельности.С заданием на исследование умения показывать основные цвета дошкольники экспериментальной группы справились более успешно. Был один ребёнок, который смог выполнить задания без ошибок. Дошкольники контрольной группы также показали хорошие результаты. Можно предположить, что дошкольники с ОНР испытывали затруднения при выполнении задания, так как инструкция давалась в устной форме.Самостоятельно назвать пространственные отношения между объектом и собой смогли немногие. При этом дети употребляют неопределённо-указательные местоимения (вот, тут, здесь).Дошкольники с ОНР затрудняются в решении задач, в которых требуется определить левую и правую стороны, верх, низ, середину листа. Особенно большое количество ошибок допускают дети экспериментальной группы.Дошкольники контрольной группы допускают ошибки, путая слова «вправо» и «влево».Дети с более развитым умением ориентироваться в пространстве легче решали однокомпонентные задачи (например, «слева», «справа», «вверху» и т.д.). Однако задачи, содержащие два и более условия (например, «внизу справа», «в верхнем левом углу», «слева у самого края» и т.д.), в значительной мере затрудняются действия детей и допускание этих ошибок показывает, что дети учитывают лишь одну часть инструкции и упускают другую. Не могут дать точное словесное обозначение пространственного расположения объекта и ограничиваются общими неспецифическими наречиями: «здесь», «тут», «там», «около», «туда», «сюда» и т.д.При узнавании предметов по контуру ни один ребёнок не смог правильно выполнить задание. Задание выполнялось в замедленном темпе, неуверенно. Были допущены ошибки:огурец → сосиска, шишка, кабачок (2 чел.), баклажанцыплёнок → птичка (3 чел.), птица, воробей (2 чел.)ворона → дятел, орёл, птичкаволна → море (2 чел.), вода, ветер, берегПри узнавании пунктирных изображений несколько дошкольников не смогли выполнить. Были допущены ошибки:где живёт скворец → в скворечнике → домик для птиц, кормушка (4 реб.).утка → цыплёнок (2 чел.), птенчик (1 чел.)назвать животное → поросёнок, свинья, хрюндель.При узнавании предметов наложением только 2 дошкольника смогли выполнить задание уверенно, правильно. Один ребёнок при выполнении пользовался методом «проб и ошибок», остальные ребята выполняли задание неуверенно, длительно рассматривали предложенные картинки. Многие дошкольники так и не смогли назвать все предметы, которые спрятал художник.При узнавании зашумлённых изображений большинство ребят с большим интересом выполняло данное задание, несмотря на то, что допускались ошибки при назывании предметов. Были дети, которые говорили, что все предметы на картинке – это игрушки. В то же время называли все изображения правильно.ВыводыПолученные данные дают возможность сказать, что у обследованных дошкольников экспериментальной группы наблюдается недостаточная сформированность многих речевых и неречевых психических функций, а также особенности психических процессов: памяти, внимания, мышления. По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено четыре подгруппы дошкольников с ОНР по уровню сформированности речевых и неречевых психических функций, значимых для профилактики различных видов дисграфии:У детей первой подгруппы, кудавошли 3 дошкольника (20%), у этих детей наблюдается более выраженная недостаточность неречевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми должна проводится коррекционная работа по профилактике оптической дисграфии. У детей этой группы были отмечены искажения графического образав, замена графически сходных элементов (количество элементов, пространственное расположение элементов). Данный вид дисграфии вызван недостаточностью зрительно- пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.У детей данной подгруппы отмечаются случаи несформированности мелкой моторики пальцев рук, зрительного восприятия, внимание неустойчивое, быстрая истощаемость, что проявляется как в речи, так и неречевой деятельности. У большинства детей выявлен низкий уровень развития слухоречевой и зрительной памяти. Особенности мыслительной деятельности этих детей проявлялись в трудностях выполнения заданий на обобщение предметов методом классификации. Во вторую группу вошли дети, которые произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат - большое количество ошибок, присущих акустической дисграфии. В эту группу вошли 2 дошкольника (13,3%). В эту подгруппу объединены дошкольники с низким уровнем развития неречевых высших психических функций. У детей данной подгруппы отмечены случаи несформированности мелкой моторики пальцев рук. Большая часть старших дошкольников характеризуется психо – эмоциональной незрелостью, инертностью познавательных процессов, несформированностью произвольных функций деятельности.В третью группу были определены дошкольники (6 чел. – 40%), которые произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Дети допускали много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв. Дисграфия дошкольников этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.У детей четвёртой группы (4 чел. – 40%) наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми надо проводить коррекционную работу по профилактике аграммтической дисграфии. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так, называемых, аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей.Эти дошкольники имеют относительно высокую степень сформированности неречевых психических функций. У детей выявлено достаточно высокое развитие сформированности восприятия, мыслительных операций, они правильно устанавливают причинно – следственные связи, самостоятельны в выполнении заданий. У них развита познавательная потребность. Интеллектуальная сфера у этих дошкольников характеризуется умением выделять существенное, сравнивать, классифицировать, делать выводы. Неполноценность психических функций у детей этой подгруппы проявилась в снижении устойчивости и продуктивности внимания, низкой слухоречевой памяти. 2.3 Методические рекомендации по предупреждению дисграфии у детей с общим недоразвитием речи III уровня старшего дошкольного возрастаОбщую проблему при коррекционно-развивающей работе с дошкольниками составляет своевременная и целенаправленная подготовка их к обучению грамоте. В связи с этим главной задачей начального этапа коррекционно-развивающей работы является нормализация звуковой стороны речи. Это означает, что у детей, имеющих обще недоразвитие речи, необходимо сформировать:полноценные фонематические процессы;представления о звуко-буквенном составе слова;навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, а также скорригировать дефекты произношения (если таковые имеются).Коррекционная работа по профилактике акустической дисграфииСложившиеся в отечественной дефектологии за несколько десятилетий методы коррекции дисграфических ошибок ориентированы в первую очередь на те навыки устной речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонетического анализа.I. Стимуляция осознания звуковой стороны речи. С помощью игровых и дидактических упражнений ребенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, что непрерывный речевой поток можно делить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги и звуки. Могут быть использованы игры: «Кто придумает конец…», «Какое слово потерялось?», «Какой звук потерялся?» [32].II. Стимуляция слухового вниманияДля этого могут быть использованы игры и упражнения из программы детского сада «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» [32].Детей учат понимать смысловое значение интонации. Подобные упражнения особенно важны в тех случаях, когда причиной ошибок в письме является опора только на проговаривание.III. Совершенствование фонематического восприятия и воспитания правильных фонематических представлений.Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения (если оно нарушено) детей учат различать и дифференцировать близкие по слухопроизносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводится работа со словами, данными в различной грамматической форме.Формируя навыки фонематического анализа и синтеза следует делать акцент на операциях со слогами. Могут быть использованы следующие упражнения:а) отхлопывание слоговой структуры слов;б) игра «Зашифрованное слово»: учитель на доске записывает ряд слов. Например: аромат, капелька, керосин. Детям предлагается из первого слова взять первый слог, из 2-го — второй, из 3-го — третий и образовать из них слово (апельсин). Материал для таких игр приведен в книге Л.Ф. Тихомировой и А.В. Басова (1995);в) Игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, а дети должны догадаться, какое это могло бы быть слово (например, чье имя из присутствующих отстучал педагог);г) игра «Магнитофон»: учитель поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово;д) игра «Собери в корзинку»: логопед «кидает» слоги в корзинку одному из детей, называя их в неправильном порядке. Ребенку предлагается догадаться, какое слово собралось в корзинке.Этот раздел работы подробно описан в работах Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой и т.д.В наиболее тяжелых случаях приходится начинать с элементарных форм анализа слов. В.К. Орфинская рекомендует следующую последовательность воспитания элементарных форм фонематического анализа слов [33]:а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко различающимся фонемам; воспитываются навыки:б) систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме;в) одновременного учета двух входящих в слово фонем;г) систематизации по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок);д) самостоятельного придумывания слов с указанной фонемой;е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным;ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»;з) дифференцировать и систематизировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения);и) учат расчленять слова на слоги.Коррекционная работа по профилактике оптической дисграфииВ коррекционной работе логопеду необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе и строить свою работу по следующему плану:дифференциация правых и левых частей тела;ориентировка в окружающем пространстве;уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.Трудности в усвоении графем долгое время связывались с незрелостью зрительно-пространственных представлений и нарушениями ориентировки в пространстве [25]. В последние годы появились исследования, заставившие усомниться в такой точке зрения [39]. Действительно, изображение букв и их названия способен запомнить даже 4-х летний ребенок. Однако для него это лишь картинки, а не символы. Он не способен выработать необходимые графо-моторные навыки — кинемы, т.е. комплексы движения руки, необходимые для изображения букв. Для этого широко используются упражнения, предложенные в 1913 г. М. Монтессори, такие как: обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия, тактильное опознание «наждачных» букв и т.д.Для этой же цели подходит задание «Группировка стилизованных букв», ребенку предлагают сгруппировать одинаковые буквы.Практика показывает, что выработать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее довести эти навыки до автоматизации. При профилактике оптической дисграфии важным является уточнение пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка) и задания к ним. Примерные задания.Нарисовать крестик справа или слева от вертикальной линии.Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от квадрата поставить точку.По речевой инструкции нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки — кружок. Нарисовать кружок, справа от него — крестик, выше крестика поставить точку. Нарисовать точку, слева от точки нарисовать треугольник, выше треугольника — кружок и т. д.3. Определение правой и левой сторон предмета. Взять книгу обеими руками, а затем показать правую и левую стороныкниги. Определить правую и левую стороны предмета, который лежит на столе. Задание выполняется по речевой инструкции логопеда: «Покажи правую, левую стороны книги, тетради; правый, левый край стола, шкафа и т. д. Назови, какой это край стола — левый или правый» и т. д.Коррекция наиболее успешна при раннем ее начале.Коррекционная работа по профилактике аграмматической дисграфииЭкспериментальное исследование показало, что низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи объясняется несформированностью когнитивных и речевых предпосылок. Исследование состояния словообразования у детей подготовительной группы дошкольного возраста с ОНР III уровня позволило выделить ряд трудностей. Эти трудности связаны, главным образом, с неправильным выбором суффикса при образовании новых слов. У данных дошкольников были отмечены случаи, когда испытуемые не образовывали, а подбирали другие слова или словосочетания, заменяли словообразование словоизменением. У многих детей с общим недоразвитием речи отмечались трудности в процессах запоминания, сравнения, обобщения материала, нарушения эмоционально-волевой сферы, неустойчивость внимания. Следовательно, для полноценного развития ребенка и дальнейшего успешного обучения в школе необходимо проведение целенаправленной логопедической работы по устранению речевых недостатков. Основные направления логопедической работы были предложены Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, Т. Б. Филичевой и др., рекомендации которых мы использовали в нашей работе.В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно - параллельно.Работу по формированию необходимо начинать с продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов таких как -ик-, -чик-, -к-. Для закрепления этих суффиксов предлагается игровое упражнение: «Посмотри, к нам пришла в гости кукла Катя. Кукла маленькая, все предметы для куколки маленькие и поэтому их надо назвать ласково. Как мы скажем про ее маленький дом? Про ее маленькие вещи? А как мы скажем про маленькую Катю?»Речевой материал: домик, столик, стульчик, шкафчик, карандашик, халатик, тазик, гвоздик; носик, ротик, лобик, заборчик, стаканчик, костюмчик, рукавчик, диванчик, супчик, огурчик, помидорчик, шубка, книжка, бумажка, колечко.2. Следующим для совершенствования словообразовательных умений рекомендуется использовать уменьшительно-ласкательные суффиксы -очк-, -ечк-, -оньк-, -еньк-.Можно использовать игровое упражнение на закрепление ласкательных собственных имен мужского и женского рода «Попробуй назвать ласкова имена, которые тебе назову». Речевой материал: Аня – Анечка, Дима – Димочка; Петя – Петенька; Коля – Коленька; Надя – Наденька; Соня – Сонечка; Таня – Танечка; Ваня – Ванечка; Маша – Машенька (Машечка); Оля – Олечка (Оленька); Миша – Мишечка (Мишенька). 3. На следующем этапе применяются уменьшительно-ласкательные суффиксы -ушк-, -ышк-.Для закрепления этих суффиксов используется упражнение, в котором дети изменяют слова по аналогии: дед – дедушка, соловей – соловушка, скворец – скворушка, поле – полюшко, голова – головушка, зима – зимушка, рябина – рябинушка.4. Затем для формирования словообразования существительных рекомендуется использовать суффикс -ниц- со значением вместилища (посуды). Игра «Что для чего?»Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задает вопрос: «Где хранятся эти предметы?» (Хлеб – в хлебнице, сахар – в сахарнице, конфеты – в конфетнице, мыло – в мыльнице). По мере называния предметов они кладутся в ту посуду, в которой хранятся.Логопед еще раз предлагает послушать эти слова и определить у них общую часть. При этом логопед акцентирует голосом суффикс -ниц-.Далее можно использовать суффикс единичности -инк-.Для закрепления этого суффикса можно предложить упражнение, в котором дошкольники изменяют слова по аналогии: бусы – бусинка, пыль – пылинка, солома – соломинка, икра – икринка, дождь – дождинка, изюм – изюминка, роса – росинка, горох – горошинка, снег – снежинка, чай – чаинка, пух – пушинка, песок – песчинка.Для образования названий детенышей животных и птиц предлагается игра «Кто у кого?»В процессе игры требуются картинки с изображением животных и их детенышей.Вначале логопед задает детям загадку про животного. Например: «Хвост пушистою дугой. Вам знаком зверек такой? Острозубый, темноглазый, по деревьям может лазать, строит он свой дом в дупле, чтоб зимою жить в тепле. Кто это?» (Белка).«А как называют детеныша белки? (Бельчонок)».«Сейчас мы поиграем в игру «Кто у кого?» Для этого вам надо вспомнить детенышей животных».Логопед называет животных и показывает картинки. Дети вспоминают названия детенышей животных (лисенок, котенок и др.).У дошкольников с ОНР продуктивные суффиксы -щик-, -чик-, -ниц-, -иц- (обозначающие профессии), появляется поздно в онтогенезе, поэтому коррекционная работа по закреплению данных суффиксов проводиться в последнюю очередь.Для преодоления аграмматизмов можно использовать игровое упражнение «Назови профессии».«Внимательно посмотри на картинки, с изображением людей разных профессий. А теперь постарайся ответить на мои вопросы».«Кто играет на барабане? (барабанщик), кто танцует на сцене? (танцовщик), кто летает на самолёте? (лётчик), кто сваривает трубы? (сварщик), кто вставляет стекла? (стекольщик), кто чинит водопровод? (водопроводчик), кто ходит в разведку? (разведчик), кто пишет рассказы? (писательница), кто работает в школе? (учительница), кто поет на сцене? (певица) и т. д.».Целенаправленная коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования существительных, прилагательных и глаголов у дошкольников с ОНР ведется с учетом нормального онтогенеза, тесно связана с развитием лексики и грамматики, индивидуальных особенностей словообразования и дифференцированного подхода в преодолении выявленных трудностей, учитываемых на подгрупповые занятиях, очевидно, будет способствовать более успешному формированию словообразования частей речи.Формирование словоизменения у дошкольников осуществляется с учетом закономерностей онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционной работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем — закрепление словоизменения в связной речи.В целом, в процессе логопедической работы связь значения и звукового выражения закрепляется с помощью определения звукового сходства, выделения общей морфемы из группы словообразовательных форм, самостоятельного конструирования словообразовательных форм на основе общей выделенной морфемы. Особое внимание уделяется дифференциации словообразовательных форм одного значения, так как преобладающей ошибкой в процессе словообразования у дошкольников с ОНР является смешение словообразовательных форм со сходными значениями.Коррекционная работа по профилактике дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтезаПри коррекционной работе по профилактике дисграфии на необходимо помнить, что всякое умственное действие проходит определённые этапы (опора на вспомогательные средства, в плане громкой речи, перенос его в умственный план), должна быть соблюдена последовательность от простого к сложному, принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слов.На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа и синтеза даётся опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Таким образом, конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению. Логопедическую работу по совершенствованию речи и языковых способностей у дошкольников следует проводить в следующей последовательности:1) формирование языковых способностей на уровне словосочетания;закрепление языковых способностей на уровне предложения;закрепление языковых способностей в связной речи.ЗаключениеИзучением нарушений письма занимались многие исследователи: Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева и др. Нарушение письменной речи имеет широкое распространение среди детей с ОНР. Однако эта проблема является недостаточно изученной, в связи с чем, логопедическая работа по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с ОНР рассматривается как актуальный вопрос теории и практики специальной педагогики. В соответствии с задачами исследования была разработанная методика констатирующего эксперимента по исследованию особенностей состояние неречевых и речевых процессов у дошкольников с ОНР.На основе анализа результатов исследования были сделаны следующие выводы:Языковое развитие старших дошкольников с ОНР значительно отстает от сверстников, которые не имеют нарушений в речевом развитии. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий и специфический характер ошибок у детей с ОНР. По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных получилось три подгруппы дошкольников, у которых были выявлены нарушения, способствующие возникновению различных видов дисграфии.На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированности функций языковой системы у дошкольников с ОНР неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня развития как речевых, так и неречевых процессов.Результаты исследования показали, что у дошкольников с ОНР имеет место не только системное нарушение языковых нарушений, но и их неоднородный характер. Это выражается в различии у данной категории детей между преимущественным недоразвитием одних функций и относительной сохранностью других. Результаты проведённого исследования подтверждают, что у дошкольников с ОНР уровень развития высших психических функций для полноценного овладения письменной речью невысокий. У старших дошкольников с общим недоразвитием речи имеются существенные различия в состоянии речевых и неречевых предпосылок овладения письмом по сравнению с возрастной нормой.Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы. У большинства обследованных дошкольников с ОНР наблюдалось недостаточное развитие высших психических функций, имеющих важное значение для полноценного формирования письменной речи. Так, внимание детей с ОНР характеризовалось недостаточностью объема, концентрации, переключения, устойчивости и распределения. Недостаточный объем внимания определялся ограниченным количеством объектов, которые воспринимались детьми одновременно с достаточной ясностью. Низкая концентрация внимания проявлялась в неспособности удерживать внимание на одном объекте при отвлечении от остальных. Недостаточность переключения внимания выражалась в трудности переноса внимания с одного объекта на другой при переходе от одного вида деятельности к другому. Для многих дошкольников с ОНР оказалось невозможным удержать в сфере внимания одновременно несколько объектов. Длительность сосредоточения внимания на объекте была непродолжительной.Недостаточная психологическая и речевая готовность детей с общим недоразвитием речи к овладению письмом обусловлена несформированностью многих функций и процессов: языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, зрительного гнозиса, оптико-пространственного праксиса.По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено четыре подгруппы дошкольников по уровню сформированности предпосылок формирования письменной речи:У детей первой группы (3 чел. – 20%) наблюдается более выраженная недостаточность неречевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми должна проводится коррекционная работа по профилактике оптической дисграфии.Во вторую группу вошли дошкольники 2 чел. – 13,3%), которые произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены, присущие акустической дисграфии. В третью группу вошли 6 (40%) дошкольников. Дисграфия детей этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.В четвёртой группе (4 чел. 26,6%) наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми надо проводить коррекционную работу по профилактике аграммтической дисграфии. Дошкольники с общим недоразвитием речи относятся к группе риска возникновения дисграфии в школьном возрасте.Результаты проведённого исследования подтверждают, что у дошкольников с ОНР уровень развития высших психических функций для полноценного овладения письменной речью невысокий.В связи с вышесказанным необходимо отметить, что одним из важных направлений профилактики дисграфии является работа по развитию различных свойств и характеристик таких высших психических функций, как внимание, память и мышление.В соответствии с подобными индивидуальными различиями, в степени сформированности речевых и неречевых психических функций, методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учетом особенностей ребенка. С этой целью на основании литературных данных были составлены методические рекомендации по коррекции нарушений для каждой из четырёх, выделенных групп дошкольников с ОНР.С этой целью на основании методической литературы были составлены методические рекомендации по предупреждению нарушений письма у старших дошкольников. Учёт данных рекомендаций предполагает проведение в игровой форме работы по развитию слухо – моторных координаций зрительного, тактильного, пространственного гнозиса, по развитию таких свойств внимания, как объём, устойчивость, концентрация внимания, умение распределять и переключать внимание, развитию памяти, мышления. Выполнение этих рекомендаций позволяет повысить уровень развития важных психических функций.Работа со старшими дошкольниками по коррекции акустической дисграфии состоит из трёх этапов: стимуляция осознания звуковой стороны речи; стимуляция слухового внимания и совершенствование фонематического восприятия и воспитания правильных фонематических представлений.В работе с детьми с ОНР по коррекции профилактики оптической дисграфии можно выделить четыре основных направления: дифференциация правых и левых частей тела; ориентировка в окружающем пространстве; уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения и узнавание букв в усложненных условиях.Работа со старшими дошкольниками с ОНР по профилактике аграммтической дисграфии состоит их двух основных этапов. На 1-м этапе у детей развивают процессы словообразования. На 2 этапе переходят к развитию процессов словоизменения.Выполненное нами экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что при общем недоразвитии речи проявляются как речевые, так и неречевые симптомы, логопедическая работа по профилактике дисграфии в условиях речевого детского сада должна быть направлена на формирование как речевых, так и неречевых психических функций и процессов, обусловливающих нормальный процесс овладения письмом.Список литературыАнаньев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия АПН РСФСР, вып. 70, 1950Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М., 1982Барменкова Т. Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис. ... канд. пед. Наук. – М.- 1996Безруких М.М. Формирование навыков чтения и письма в процессе обучения детей. – СПб., 2004. Белова Р.А. Нарушение речи у дошкольников. - М., 1995Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М., 1964Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореф. канд. дисс. - М., 1961Боскис Р.М., Левина Р.Е. Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М., 1965 Волкова Л.С., ШаховскаяС.Н. Логопедия. – М., 2002Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. - М.: Книголюб, 2004Вольцис К.Я. Взаимоотношения детей в малых группах, возникающие на основе игровой деятельности. Сообщение 2 // Новые исследования в психологии.- 1973.- № 1. - С. 58-61Воробьева В.К., Даскалова Е.С. Структура семантических полей в речевой продукции учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью / Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. - М., 1983Гопеченко Е.М., Соботович Е.Ф. О механизмах нарушения дифференциации звуков в процессе письма. - Л., 1976Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. - М., 1959Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников/ Л.Н. Ефименкова. – М.. – 1985Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. – М., 19Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция– М., 2000.Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореф. канд. дисс. - М., 1961Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1965Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб., 1995Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб, 2003Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи. – М., 2007 Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – М., 2002Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. - СПб., 1997Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — СПб., 2004Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей // Логопедия: Методическое наследие - Кн. IV. / Под ред. Волковой Л.С. – М., 2003. - 13 с. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е.Левина. – М., 1968Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - Екатеринбург, 2006.Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – 3 – е изд., перераб. и доп. – М., 2003.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – http://rus.1september.ru/article.php?ID=200204009Лурия А.Р. Речь и мышление. – М., 1975Мастюкова Е.М. Этиология нарушений речи // Логопедия. – М., 1998. – С 123 – 147Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. – М., 1934, - Т.3. – Вып.2-3Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. - М., 2000Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.: Лениздат, Союз, 2001Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. – М., 2011Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. – М., 2003Смирнова И.А. Диагностика нарушений развития речи.- СПб., 2007Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М., 2003Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1965Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников // Дети с проблемами в развитии. – 2004. - №1Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с ОНР в старшей группе специального детского сада // Дефектология.- 1987.-N4.- С. 71-75Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. - СПб., 2004Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. – М.,1997Чиркина Г.В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. - М., 1967Шашкина Г.Р., Зернова Л. П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2003Щерба Л.В. Теория русского письма. – Л., 1983Ястребова A.В., Бессонова Т.П. Выявление недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов./ Основы логопедической работы с детьми. – М., 2003ПриложениеФамилия, имя Вика Б. (ОНР III уровень)Уровень моторной реализации высказывания№ЗаданиеВыполнениеБалл1Исследование звукопроизношениясмешения свистящих и шипящих звуков (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ)2Исследование сформированности звукослоговой структуры слова2Повторяй за мной слова:ГрибКенгуруНациональныйДоставитьВнизДолгийНастоящийСмочьЭнергияСнимокВыходитьЭффективностьШтабТриДуматьДатьПутаницаПредупредитьСобственныйТарелкаПодниматьСоветскийМоржСвойБольшойСоветЗанавесУсловияПоверхностьЧасыТвойДвадцатьУпорКиватьМотоциклНожницыОбезьянаСреднийПлатокСемнадцатьБудущийЧайЛетчикМышьНачинатьсяОдиннадцатьДержатьДутьСметаПять+кунгурунаинальностьдотавиить+долгинатоясийсмосьнеэргиянимок+эфтивностьстаб+++пунитацапрепредить-таелкапониматьсветцкийморс++заветзавессловияповеность++двацать++томоциклнозницыобезанасередний+сенадцатьбудусий+летсикмысь-одидацать++++повторение слова с искажением, заменой, пропуском или вставкой двух звуковизменение структуры слогов внутри слова (замена закрытого слога открытым и наоборот, упрощение слога за счет пропуска согласного звука при стечении) с сохранением общего количества слогов в слове13Повтори предложения:Маленькая девочка говорила вслух. Семнадцать мышей дули на огонь.Трактор был заметен на расстоянии.Летчик доставил снимки. Из-за трех условий выходила путаница.Бегемот был один.На поверхность доставили часы.Метлу оставили около ведра.Девочка маленькая говорила вслухМыши дули на огонь+-+-+1Исследование артикуляционной моторики4Движения губ:- попеременная "улыбка"-"трубочка", - поднять верхнюю губу, - опустить нижнюю губу.Движения языка:- высунуть язык, удержать по средней линии,- попеременно широкий-узкий,- узким языком коснуться правого-левого углов рта.Движения нижней челюсти:- попеременно открыть-закрыть рот,- подвигать нижней челюстью из стороны в сторону.Движения мягкого неба: - произнести звук "а" при широко открытом рте.Темп движений замедленныйОтмечается гипертонус языка, тремор кончика языка при повторных движениях и при удержании позы. Снижение способности к переключению и удержания позы. Объем движения не полныйдлительный поиск позыдлительный поиск позы1111Исследование ручной моторики5Определение ведущей руки, уха, глазаП6Выполнение пробы Хэда. Покажи правой рукой левое ухо Левой рукой правое ухопредлагается показать правые и левые части тела у напротив сидящего человекаДвижения неточные, темп движений снижен, движения правой и левой руки асинхронны. Переключаемость от одного движения к другому замедленная. 17сделай кружок (соединить 1 и 2 пальцы в виде кольца); сделай "зайку" (вытянуть 2 и 3 пальцы); покажи "козу" (2 и 5 пальцы, остальные пальцы при этом согнуты).замедленное и напряженное выполнение28Инструкция: посмотри, как делаю я, и повтори. "Игра на рояле". Поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальца к мизинцу, от мизинца к большому пальцу (1, 2, 3, 4, 5; 5,4, 3, 2, 1), сначала правой, далее левой, в дальнейшем двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпеЗатрудняется в выполнении, движения замедленные, выполняет при помощи логопеда19продолжи узор по образцу, не отрывая рукиЗатрудняется в выполнении, движения замедленные, выполняет при помощи логопеда12. Исследование словообразовательных процессов№ЗаданиеВыполнениеБалл1Называние детенышей животных и птицу лисы—у курицы—у лошади—у оленя—у утки—у коровы—у лося—у гуся—у овцы—у медведя—у галки—у свиньи—у зайца—у вороны—у собаки—+++++++++++++++коррекция после стимулирующей помощи22Образование относительных прилагательныхваренье из сливы—варенье из вишни —платье из шелка—пальто из шерсти—кисель из клюквы—посуда из пластмассы—хлеб из пшеницы—каша из гречи—дом из кирпича—закладка из бумаги—стол из дерева—крыша из железа—++++++++++++коррекция после стимулирующей помощи23Образование качественных прилагательныхза жадность —за трусость —если днем мороз, то день —если дождь —если ветер —+++++коррекция после стимулирующей помощи24Образование притяжательных прилагательныху волка—хвост лисы—очки бабушки—у медведя—хвост зайца—туфли мамы—глаза петуха—ухо обезьяны—кепка папы—глаза голубя—ухо оленя—пальто дедушки—+ волчина+ лисовая+ бабушки+ медвежина + зайца++ петуха++++ оленя+ дедушкиноесамокоррекция23. Исследование словарного запаса и актуализации слов№ЗаданиеВыполнениеБалл1Знание обобщающих слов (по рисункам).Назови одним словом:одеждамебельтранспортинструментышкольныенасекомыерастенияживотные принадлежности+в комнате стоит+невыполнение+букашки+++1что гремит?сверкает? дует?метет?летает?горит?плывет?сигналит?--ветер-самолётдомрыбамашина1подбери слова.Наступила осеньПожелтелаВыпалОблетелиЗамолкли-траваснеглистьяптицы22ГлаголыКто, что делает?ПожарныйШвеяВодительУчительницаПоварПевицаСтроительУборщица-+рулитучитготовитпоёткирпичи кладётмоет2подбери слова.Образец:Наступила весна.СолнцеПтицыНастроениеПочкиСнегТраваПодснежникКапельсветитлетают-растутпотаялпоявиласьвырос-2ответь на вопрос "что делает?".рыболовбелкаландышсобакадятелбудильникспортсменгусеницазмеящукаловитпрыгает-лаетстучитзвенит-ползаеткусает-13Прилагательныеответь на вопрос "какое? какой? какая?".зимадомморесобакаоблакокотконфетазданиелистхолоднаябольшой-злая--вкусная-зелёный1Подбор антонимовбольшой —высоко —смеется —север —длинный —далеко —входит —добро —сладкий —жарко —открывает —радость —мокрый —плохо —продает —смелость —маленькийнизкийулыбаетсяне север+++злой+холодный+++хороший++1Подбор синонимовдокторгрустныйсмотретьшкольникспелыйдуматьсобакадобрыйулыбаться-не грустныйсмотрмальчиквкусный+-++1Сравнительная степень наречийхорошо —низко —холодно —высоко —кисло —сладко —слабо —хорошее++высочее+сладее+24. Исследование сформированности грамматического строя речи№ЗаданиеВыполнениеБалл1Составление предложений по картинкеСоставление предложений по картинкам (I)Мальчик моет руки. Девочка режет колбасу. Мальчик забивает гвоздь. Дети лепят снежную бабу. Кошка лакает молоко.+-Забивает гвоздьДети лепят бабуКошка пьёт молоконегрубые аграмматизмы, параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств), упрощение структуры предложения1Составление предложений по картинкам (II)Мальчики играют в мяч (в футбол).Мальчик бежит к дереву (под дерево, от дождя).Мальчик лезет через забор.Солнце выходит из-за туч (заходит за тучи).Няня стелет коврик около кровати (достает из-под кровати).В скобках указаны варианты построения фраз, которые также оценивается как правильные.++Мальчик лезет на заборСолнце в небеМама стелет коврикнеправильный порядок слов, пропуск одного члена предложения, использование помощи в виде одного вопроса 2Составление предложений по картинкам (III)Мужчина и женщина грузят сено на машину. Школьница пришла навестить свою больную подругу. Мальчик уступает место старушке в трамвае. Врач приглашает больную пройти в кабинет.Подросток несет лестницу, чтобы помочь малышу снять с дерева шар.++Мальчик уступил место бабушкеВрач приглашает в кабинетМальчик несёт лестницу, хочет помочьнегрубые аграмматизмы, параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств), упрощение структуры предложения12Повторение предложенийВ саду было много красных яблок.Ранней весной затопило весь наш луг.Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.Коля сказал, что он не пойдет сегодня гулять, потому что холодно.На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.В саду много яблок.Весной затопило наш луг.Дети катали комки из снега и делали бабу.Коля не пойдет сегодня гулять, сказал холодно.На лугу паслись лошади.негрубые аграмматизмы, параграмматизмы, пропуск более двух членов предложения13Составление предложений из слов в начальной формеДоктор, лечить, детигруша, бабушка, внучка, даватьМиша, собака, небольшая, бросить, косточкаПетя, купить, шар, мама, красныйДоктор лечитГрушу бабушка далаМальчик бросил собаке Петя купил шар24Верификация предложенийСобака вышла в будку.По морю плывут корабль.Дом нарисован мальчик.Хорошо спится медведь под снегом.Над большим деревом была глубокая яма.+++++25Дополнение предложения предлогамиЛена наливает чай... чашки.Птенец выпал... гнезда.Щенок спрятался... крыльцом.Деревья шумят... ветра.Пес сидит... конуры.+++++26Завершение предложенийОсенью птицы улетают в теплые края, потому что…Кошка залезла на дерево, так как…++27Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежахИнструкция: дом — дома,стол —стул —окно —ухо —звезда —сосна —Инструкция: дом — много домов,стол — стул — окно — ухо —звезда — сосна - ++++++++++++25. Исследование связной речи№ЗаданиеВыполнениеБалл1Составление рассказа по серии из трех сюжетных картинокНазвание серии — "Пришла весна".использование стимулирующей помощи при раскладывании картинок, либо при уяснении смысла происходящего, либо и на том и другом этапепропуск отдельных смысловых звеньев, или отсутствие связующих элементоврассказ оформлен грамматически правильно, но однообразно или имеются нарушения порядка слов22Пересказ текстаИнструкция: послушай рассказ внимательно и приготовься пересказывать."ГАЛКА И ГОЛУБИ"Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелиласъ она в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее не узнали и приняли. Но галка не выдержала и закричала по-галочьи. Голуби все поняли и выгнали ее. Тогда она вернулась к своим. Но те ее также не признали и выгнали.По окончании пересказа задаются вопросы, позволяющие судить о том, насколько ребенок понял смысл ситуации:Почему галку не признали свои?Понравилось ли тебе поведение галки и почему?неточное описание ситуации с правильными ответами на вопросы, указывающими на понимание скрытого смыслапропуск отдельных смысловых звеньевпересказ оформлен грамматически правильно, но однообразно26. Исследование номинативной функции речи№ЗаданиеВыполнениеБалл1Называние предметов по картинкамОтвечай одним словом.карандашчасыситокастрюляочкисвечапылесоспальтоприщепкакроватьколесокрокодиллестницалопатаруль+++++++++++++++поиск с нахождением правильного наименования22Называние действий по картинкамЧто делают на картинках? Отвечай одним словом.одеваетподметаеткопаеткормитгладитвяжетрисуетплаваеткопаетплачетпричесываетсявышиваетумываетсястроитсверкает+++++++++++++++поиск с нахождением правильного наименования27. Исследование фонематического восприятия№ЗаданиеВыполнениеБалл1Повторение серий слоговбапапабагакакагатададатазасасазасашашасасацацасажашашажазажажазашащащашачатятячащачачатясящащася++++++++++++++++++++++++2бападапабапагакагакагакадатадатадатазасазасазасацасацасацасасашасашасашажашажашажашачатячатячатящачащачащачащашащашащаша++++++++++++++++++++22Слова-квазиомонимыИнструкция: показать картинкиМатериал:П—Б: почка — бочка, пашня — башня.Т—Д: трава — дрова, уточка — удочка.К—Г: корка — горка, икра — игра.Ф—В: Фаня — Ваня, фас — вас, сова — софа.Р—Л: рожки — ложки, гроза — глаза.Р'—Л': Марина — малина, угорь — уголь.Р—Л': шар — шаль, сор — соль.С—3: собор — забор, коса — коза.С—Ц: свет — цвет, лиса — лица.Ш—Ж: шар — жар, Луша — лужа.Ч—Щ: челка — щелка, плач — плащ.Ч—Ш: кочка — кошка, дача — Даша.Ч—Т': челка — телка, врач — врать.С—Ш: миска — мишка, крыса — крыша.С—Ж: сук — жук, усы — ужи.С—Щ: лес — лещ, плюс — плющ.С—Ч: сайка — чайка, нос — ночь.3—Ж: розы — рожи, луза — лужа.М—M': Мишка — мышка, мыло — Мила.Л—Л': лук — люк, галка — галька.-++++++-+++++-+++-++28. Исследование навыков языкового анализа и синтеза№ЗаданиеВыполнениеБалл1Анализ текстапослушай и определи, сколько предложений в тексте.Материал: Прошло жаркое лето. Дни стали короче. Осенью часто льют дожди. Желтые листья падают на землю.42Анализ предложения1) послушай и определи, сколько слов в предложении;2) назови третье слово в этом предложении;3) назови последнее слово в этом предложении.Желтые листья падают на землю.4падаютземлю3Синтез предложений из слов1а. Из | леса | вышел | старик.1б. У | кошка | бабушки | была.2а. Под – 1 слово | столом – 2 слово | лежит – 3 слово | мяч – 4 слово.2б. На – 1 слово | деревьях – 2 слово | распустились – 3 слово | почки – 4 слово. +-+-14Слоговой анализ и синтезкакой третий слог в слове "машина"+какой по счету слог "ми" в слове "помидор"+отбери картинки, в названии которых три слога. Дом, собака, зонт, муха, капуста, карта, стол, карандаш, велосипед.-2назови слово, произнесенное по слогамВес-на, кни-ги, бу-ма-га, ко-те-нок, ско-во-ро-да, по-лу-чи-ла, за-мо-ро-жен-ный+++++--25Фонематический анализ, синтез, представленияЗвук "о" в словах:окно, рама, ведро, стол, шар, доска, стул, озеро++++++++самокоррекция2Звук "м" в словах:мышка, дерево, рама, рак, дом, кошка, комната, лампа.++++++++самокоррекция2Звук "ч" в словах:чулок, горка, качели, чистый, дрова, ночь, печка, табуретка.++++++++1Звук "р" в словах:рак, шуба, зеркало, ура, сапоги, хор, рука, сумка++++++++самокоррекция2определи общий звук.сад, сок — "с"ночь, печка — "ч"++1определи первый звук в словах:астра, удочка, иней, мухомор, соловей, кран, гребешок, свисток, дрова+++++++++самокоррекция2определи последний звук в словах:мак, карандаш, дом, аист, кровать, танкист, милиционер, автомобиль, радуга+++++++++самокоррекция2определи, в начале, в середине или в конце звук:"м" — комар"р" — рваный"н" — телефон"л" — молоко"к" — цветок"т" — трамвай++++++самокоррекция2сколько звуков в словах:мухалужастенакалиткакрышкачеремуха++++++самокоррекция2послушай и определи, какой по счету звук "р" в словах:рыба, пароход, арка, дорога, трава, февраль++++++1назови соседей звука "ш" в словах (какой звук слышится перед, после звука "ш"):кошка, смешно, ушки, солнышко, слышно+++++1какое слово получится из звуков:ч-а-с, п-ы-ль, п-а-р-к, з-в-у-к, с-т-и-х-и, ф-у-т-б-о-л, г-в-о-з-д-и.+++++++самокоррекция2послушай и определи первый звук в словах, а потом составь из них новое слово.Снег, облако, комар — сок.Машина, аист, кот — мак. Ком, утка, сани, топор — куст.Рыба, озеро, соль, азбука — роса.++++самокоррекция2Вспомни и назови слова, в которых есть звук "ш".Машина, шар, мышка, кошка, солнышко2Назови слова, в которых есть 4 звукаРоса, аист1Отбери картинки, в названии которых 5 звуков роза, поросенок, машина, заяц, лампа, сахар, скамейка, диван, волк, марка++++++++++29. Исследование зрительно-пространственных функций№ЗаданиеВыполнениеБалл1Зрительная функцияЦветоразличение (7 основных цветов и оттенки) и форма.Инструкция: назови, какого цвета треугольниковал, квадрат, круг, прямоугольник+-+++22Величинапокажи большое и маленькое+ (с помощью)23Пространственные представленияназови, что находится в правом верхнем углу, в середине, в левом нижнем углу, а также ответь на вопрос "где мячик?" на, под, в, над, за, между, около-++++-+++14Предметный гнозиспокажи стол, дверь, окно, книгу, карандаш. -++++2Узнавание изображений реальных объектов.Шкаф, мяч, швабра, доска, полка.++-++2в) Узнавание предметов, изображенных контурами.+ (с помощью)2г) Узнавание предметов, изображенных пунктиром.+ (с помощью)1д) Узнавание предметов в условиях заштриховки фона изображения.+ (с помощью)1е) Узнавание предметов в условиях наложения. + (с помощью)1ж) Узнавание вписанных друг в друга геометрических фигур.+ (с помощью)1з) Узнавание пунктирных изображений предметов с недостающими деталями.+ (с помощью)1