Коррекция фонематических нарушений у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

На возможность формирования навыка постепенного переключения внимания с одного звука в слове на другой (что составляет основу фонематического анализа) отрицательное воздействие оказывали смазанная речь детей, нечёткие артикуляции, затруднения при переключении с одной артикуляции на другую.
Значительную сложность для детей с ФФН представляло выполнения задания на составление слов из звуков в нарушенной последовательности. Это объясняется тем, что превращение звуков, в случайном порядке, в единое целое без опоры на наглядность требует высокого уровня сформированности фонематических представлений.
Отсутствие опоры на слуховой образ слова, произносимого взрослым, усиливало негативное воздействие дефектного речедвигательного анализатора, что приводило к увеличению ошибок у детей с ФФН, в ходе обследования фонематических представлений. Хотя общая направленность на звуковую сторону слова, сложившаяся на основе достаточно развитых познавательных способностей, указывала на значительные потенциальные возможности.

Выводы по 2 главе.

1. Общие результаты детей с ФФН, стертая дизартрия, в ходе проведения всех серий констатирующего эксперимента, свидетельствует о недостаточном уровне сформированности фонематических функций, возникшем на фоне нарушений речедвигательного анализатора и негрубого расстройства познавательной сферы у дошкольников данной категории.
2. Дети с ФФН, имевшие достаточный уровень развития интеллектуальных способностей, продемонстрировали хорошие результаты. Развитые способности к обобщению и абстрагированию способствовали формированию направленности на звуковую сторону слов у данных детей. Но нарушение речедвигательного анализатора, вследствие которого у детей наблюдались смазанная, нечёткая речь, наличие приближённых артикуляций, сложностей переключения с одной артикуляции на другую, оказывало негативное влияние на возможность формирования чёткого слухового восприятия и контроля, что привело к появлению целого ряда ошибок, допущенных дошкольниками в ходе проведения эксперимента. Так, были замечены: сложность различения артикуляторно и акустически близких фонем; ошибки, связанные с наличием в речи детей фонологически существенных замен и искажений; трудности при выделении гласного на конце слов; недоразвитие сложных форм фонематического анализа (пропуски, добавления лишних звуков при их перечислении и подсчёте), слабая сформированность фонематического синтеза и представлений.
3. Анализ экспериментальных данных указывает на различную степень выражённости недоразвития фонематических функций у детей с ФФН. Недоразвитие у детей данной категории фонематических функций свидетельствует о необходимости проведения коррекционной работы в данной области языковой действительности с учётом механизмов речевого нарушения.



ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА СОДЕРЖАНИЯ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

При разработке методики логопедической работы по коррекции фонематических нарушений у дошкольников с ФФН использованы материалы Г.А.Каше и Т.В. Филичевой [16], Л.В.Лопатиной [21].
В коррекционной работе должны быть реализованы следующие принципы.
1.Последовательность (от простого к сложному).
2.Системность (предполагает как единство - сходство заданий и тем в работе с разными звуками, так и разнообразие - артикуляционная непохожесть звуков, разнообразием грамматического и лексического материала, заданий и игр).
3.Наглядность и занимательность.
4. Принцип индивидуального подхода (предполагает учёт различных по структуре и тяжести речевых нарушений у детей и неодновременность их преодоления на логопедических занятиях).
Этапы и направления для логопедической работы по развитию фонематических функций у дошкольников с ФФН выбраны и разработаны в соответствии с результатами проведенного констатирующего эксперимента.
Предлагаются следующие направления логопедической работы по коррекции фонематических нарушений:
- развитие фонематического восприятия;
- развитие фонематического анализа;
- развитие фонематического синтеза;
- развитие фонематических представлений.
Раздел 1.Развитие фонематического восприятия.
I этап. Формирование восприятия речи на фонематическом уровне.
Задачи:
- развитие распознания звуков, т.е. восприятия речи на сенсомоторном уровне;
- формирование слухового контроля за качеством своего собственного произношения;
- развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора;
- создание для последующего формирования фонематических функций благоприятных условий.
Формирование правильного произношения отсутствующих у дошкольника звуков осуществляется общепринятыми методами логопедии. Так, в группе шипящих и свистящих звуки ставятся в последовательности: с-сь, з-зь, ц, ш, ж, ч, щ. Озвончение начинается с з и б, в дальнейшем от звука з ставится звук ж, от б — ц от д — т.
Последовательность формирования верного произношения соноров р и л определяется тем, какой звук быстрее поддается коррекции.
В работе над произношением можно рекомендовать два этапа работы: постановка звука при изолированном произношении и отработка звука в слогах и словах в сочетании с другими звуками.
При отработке звука в сочетании с другими: учат произносить звук в слоге и сразу же - произносить его в слове, из которого звук выделили:
а) в открытых слогах (звук в ударном слоге):
са—сани сы — сын су — сук со - совы
б) в закрытых слогах: сас — сосна;
в) в обратных слогах: ос — нос;
г) в стечении с согласными: ска - миска, сту — стук, ста — станок;
д) в словах, где данный звук находится в безударном слоге: миска, маска, киска.
После твердого звука отрабатывается мягкий звук в той же последовательности.
В период закрепления придают большое значение неоднократному повторению включающих звук слов. Одновременно с постановкой звуков рекомендуются упражнения по различению звуков на слух. Восприятие звука ускоряет правильное произношение, а осознанная четкая артикуляция способствует улучшению различения звуков. Вследствие этого с начала занятий детей приучают звук узнавать даже в тогда, когда ребенок еще не может произносить этот звук самостоятельно.
Логопедическая работа на этом этапе проводится по 2 направлениям.
1 направление. Формирование восприятия речи в ходе имитации слогов.
Методом имитации слогов у детей формируется навык направленного восприятия звуков речи (аудирования), способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал.
2 направление. Формирование восприятия речи в ходе различения звука, произнесенного правильно и искаженно.
1. Распознание в чужой речи дефектного произношения, отличающегося от собственного. Развитие слухового контроля проводится параллельно с формированием точного артикуляторного уклада, с применением зрительной опоры, кинестетических и тактильных ощущений.
2. Распознание в чужой речи дефектного произношения, аналогичного собственному. Работа проводится теми же приемами и в той же последовательности. Но логопед при этом имитирует произношение, аналогичное особенностям неправильного произношения ребенка, или просит назвать свои картинки детей, имеющих такой же дефект.
Наряду с имитацией дефектного произношения логопед воспроизводит и правильное произношение звуков. Исключается зрительное восприятие артикуляции логопеда.
II этап. Формирование восприятия речи на фонологическом уровне.
Задачи:
- уточнение артикуляции звука с опорой на слуховое, зрительное, тактильное восприятие, а также на кинестетические ощущения;
- развитие функций фонематической системы;
- развитие выделения звука на фоне слога.
Примерные виды заданий представлены в Приложении.
Раздел 2. Развитие фонематического анализа.
I этап. Выделение звука на фоне слова.
Задачи:
- развитие умения выделять и вычленять звук при его различных положениях в слове.
Работа проводится на материале слов, включающих и не включающих заданный звук. Исключаются слова со смешиваемыми в произношении и сходными акустически звуками.
II этап. Выделение первого и последнего звука из слова
Задачи:
- развитие умения выделять из слова первый согласный звук;
- развитие умения выделять из слова первый ударный гласный звук;
- развитие умения выделять из слова последний звук.
III этап. Определение места звука в слове. 
Задачи:
- развитие умения определять в слове  место данного звука (начало, середина, конец);
- развитие умения определять количество и последовательность звуков в слове.
Примерные виды заданий представлены в Приложении.
Раздел 3.Развитие фонематического синтеза.
Система логопедической работы по коррекции нарушений фонематического синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового синтеза, а также условия выделения звука. В связи с этим предусматривается определенная последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического синтеза.
I этап. Развитие навыков фонематического синтеза с опорой на материализацию.
Задачи:
- развитие навыков фонематического синтеза с опорой на материализацию (вспомогательных средств — звуковых линеек, графических схем слова, фишек);
- развитие навыков фонематического синтеза при назывании слов - с опорой на речевое проговаривание,
II этап. Развитие навыков фонематического синтеза без опоры на материализацию.
Задачи:
- развитие навыков фонематического синтеза без опоры на проговаривание и вспомогательные средства.
Примерные виды заданий представлены в Приложении.
Раздел 4.Развитие фонематических представлений.
Задачи:
- развить о звуках речи или фонемах устойчивые фонематические представления;
- развить о звуках речи мысленные представления.
Примерные виды заданий представлены в Приложении.
Выводы по 3 главе.
Этапы и направления для логопедической работы по развитию фонематических функций у дошкольников с ФФН выбраны и разработаны в соответствии с результатами проведенного констатирующего эксперимента.
Предлагаются следующие направления логопедической работы по коррекции фонематических нарушений:
- развитие фонематического восприятия;
- развитие фонематического анализа;
- развитие фонематического синтеза;
- развитие фонематических представлений.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследованиях, посвященных проблеме коррекции речевых нарушений при ФФН, отмечается, что фонематические нарушения являются очень распространенными, отличаются стойким характером, по своим проявлениям сходны с другими артикуляторными расстройствами и представляют для дифференциальной диагностики значительные трудности. Эти нарушения оказывают негативное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют в дальнейшем процесс школьного обучения детей, снижают эффективность школьного обучения.
Звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука, родного языка. Фонетическое восприятие или фонетический слух – это способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития.
С целью выявления сформированности фонематических функций у детей старшего дошкольного возраста с ФФН, стертая дизартрия, было проведено констатирующее исследование. Изучалось состояние: фонематического восприятия; фонематического анализа; фонематического синтеза; фонематических представлений. Полученные данные, указывающие на различной степени выражённости недоразвития фонематических функций у детей с ФФН, показали необходимость проведения коррекционной работы в данной области языковой действительности с учётом механизмов речевого нарушения.
В ходе работы достигнута цель исследования и решены поставленные задачи. Подтверждена гипотеза исследования: у детей данной категории имеют место как общие, так и специфические особенности проявлений нарушений фонематических функций, выявление которых позволит определить оптимальные направления дифференцированного коррекционного логопедического воздействия с учетом выявленных дефектов.
На основе анализа специальной литературы и результатов констатирующего эксперимента предложены направления работы по коррекции фонематических нарушений у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием. Коррекционный процесс должен быть направлен на устранение речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в целом. В коррекционной работе используются общедидактические принципы системности и последовательности, принцип индивидуального подхода. Выбраны следующие направления логопедической работы по развитию речевых функции, значимых для развития фонематических функций: развитие фонематического восприятия; развитие фонематического анализа; развитие фонематического синтеза; развитие фонематических представлений.
Предложена последовательность логопедической работы, подобраны развивающие игры и упражнения.
Результаты проведенного исследования могут быть использованы для совершенствования коррекционно-профилактической работы в системе дошкольного и специального образования.





СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 4-е, стереотип. - М., УРСС, 2007.
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М., 1997.
Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.
Винарская Е.Н. Ранее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1987. - 157с.
Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. – СПб., 1993.
Выготский Л.С. Мышление и речь. - Изд. 5.- М.: Лабиринт, 1999. - 352с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., Наука,1961. –336 с.
Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. – СПб.: Акцидент, 1995.- 64 с.
Горчакова А. М. Пути преодоления фонематического недоразвития у дошкольников // Практическая психология и логопедия. - 2006. - № 5. - С. 5 – 12.
Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств// Обучение и воспитание с нарушениями речи. - М.: Изд. МПГИ им. В.И. Ленина, 1982. - С.68-83.
Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. — М.: Мозаика-Синтез, 2006 - 112с.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. - М.: Просвещение, 1996. – С. 5 - 25.
Журова Л.Е. Подготовка к обучению грамоте детей 4-5 лет. – М.: Вентана-Граф, 2010. – 32 с.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
Каше Г.А., Филичева Т.В. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М ., 1978.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. СПб.: Наука-Питер, 2006.-103 с.
Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. М.: АРКТИ, 2005. – 221 с.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 2003.
Логопедия: Учебник для ВУЗов / Под ред. Л.С.Волковой. – Издание пятое, перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2006.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников: Учебное пособие.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 191с.
Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - С.4-26.
Орфинская В.К. Расстройства речи связанные с избирательным недоразвитием фонематической системы // Пятая научная сессия по дефектологии. – М., 1967.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие / Под ред. Т.В.Волосовец. - М.: Академия, 2000.
Самарцева Н. П. Обучение и воспитание детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с проблемами фонетико-фонематического развития // Практическая психология и логопедия. - 2008. - № 1. - С. 8-15.
Смирнова И. А. Логопедия. Иллюстрированный справочник. – М.: Каро, 2014. – 232 с.
Спирова Л.В., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей. // Хрестоматия по логопедии. – 1-я ч., М., 1997.
Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-метод. пособие . - М.: ГНОМ и Д, 2000. - 80 с.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием – М., 2000.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. – М., 1993.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. М.: Школьная Пресса, 2002. – 209с.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). – М., 1993.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.
Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. Учеб.пособие - 2-е изд. - М.: Гос. учебно-пе.изд-во министерства просвещения РСФСР, 1961.
Чиркина Г. В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2005 – 240 с.
Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Основы логопедической работы с детьми. – М., 2002.
Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками. – М., 2003.
Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для детей с ФФНР. – М., 1995.
Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. М.: Известия АПН РСФСР, Вып. №13, 1948.
Швачкин Н.Х.Возрастная психолингвистика: Хрестоматия / Сост. К.Ф. Седов. – М.: Лабиринт, 2004. – 330 с.
Шматко Н.Д.Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие.– М., 1997.
Эльконин Д.Б., Журова Л.Е. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста.// Сенсорное восприятие дошкольников / Под ред. Запорожца, А.П. Усовой. - М., 1963. - С. 213 – 226.
Якобсон Р.О. Избранные работы. - М.: Прогресс, 1985. - 460 c.
Ястребова А.В. Особенности устной речи учащихся 1 класса. // Хрестоматия по логопедии. – 1-я ч., М., 1997.


ПРИЛОЖЕНИЕ
Примерные виды заданий
Раздел 1.Развитие фонематического восприятия.
Развитие умения слушать и слышать речевой материал.
1. Игра: логопед вызывает водящего и на ухо говорит ему какой-либо слог. Ребенок повторяет его вслух. Затем логопед называет оппозиционный или тот же самый слог.
Например:
Логопед. Ро. Ребенок. Ро.
Логопед. Во. Ребенок. Во.
Логопед. По. Ребенок. По.
2. Игра  «Волшебный круг».
Цель: развивать фонематический слух, упражнять в подборе слов, отличающихся одним звуком.
Материал: Круг в виде часов, со стрелками, картинки вместо цифр.
Ход игры.
Ребенок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого одним звуком отличается от названия того предмета, на который указывает другая стрелка. (Предварительно проговариваются все слова). Другие дети отмечают правильный ответ хлопком.
Например:
удочка —уточка мишка — мышка   
коза — коса мак — рак             
трава — дрова кит — кот            
усы — уши              дом — дым кадушка — катушка
Количество играющих: 1-2 человека и более.
Развитие умения различать на слух звуки речи.
1. Картинки для слуховой дифференциации шипящих и свистящих звуков:
С-Т санки-танки
С-Ш миска-мишка
Т-Ц тапки-цапки
3-Ж розы-рожи
Ш-Щ чаша-чаща
Щ-ТЬ щёлка-тёлка
Ш-Ч шайка-чайка
Ч-Щ чёлка-щёлка
Ч-ТЬ чёлка-тёлка
2.Картинки для слуховой дифференциации звуков Р, Л, Й:
Р-Й марка-майка
Р-Л рожки-ложки
ЛЬ-И лямка-ямка
РЬ-ЛЬ Марина-малина
Для формирования восприятия речи в ходе различения звука, произнесенного правильно и искаженно, используются упражнения по развитию различения нормативного и дефектного произношения.
1. Игра «Недовольный Саша». Дети слушают ряд слогов или слов, отдельную фразу. Если они услышат ошибочное произношение звука, то поднимают картинку с изображением недовольного Саши.
2. «Как сказать правильно?». Логопед имитирует нормальное и искаженное произнесение звука в слоге или слове и предлагает сравнить два эти вида произношения, а затем воспроизвести правильный звук.
3. «Будь внимателен». Перед ребенком раскладывают картинки (клетка, банан, альбом) и предлагают внимательно слушать логопеда: если логопед называет картинку правильно — ребенок поднимает зеленый флажок, неправильно — красный. Слова:
Баман, банан, банам, паман, ваван, ванан, даван, баван и т. д.
Аньбом, айбом, аблем, альбом, альмом, аньбом, авьбом, альном, альпом и т. д.
Клетка, клетта, къетка, тлетка, тлекта, кветка, квекта и т. д.
4. Игры:
- узнавание звуков по беззвучной артикуляции;
- произнести звук столько раз, сколько на кубике точек;
- повторение звукокомплекса, например, АОУ;
-    выделить заданный звук из ряда слогов;
- составление всех из предложенных букв возможных слогов;
- наращивание слогов («Скажи на один слог больше»); са, са – сы, са –сы –су.
- Выполнение звуко-слогового анализа цепочки слогов;
- игра с мячом «Скажи наоборот»: са – ас.
Раздел 2. Развитие фонематического анализа.
I этап. Выделение звука на фоне слова.
Определение наличия заданного звука в слове, например:
1.         Поднять карточку с буквой р или руку, если звук р в слове имеется. Слова называет логопед: рыбак, рама, нос, шапка, санки, книга, рак, арбуз, крыша, топор, ромашка, стол, собака, тигр, трава, забор, карман, ножницы, помидор, корова, марка.
2.         Отобрать картинки, если в названии предметов есть звук р.
3.         Придумать слова со звуком р.
4.         Назвать слова со звуком р по сюжетной картинке.
5.         Добавить слог со звуком р, чтобы получить слово. Например: ко... (ра), ша... (ры), го... (ра), вед... (ро), тoпo.., (ры), кома... (ры), забо... (ры).
6.         Назвать животных, посуду, фрукты, овощи, растения или игрушки, в названии которых есть звук р.
Логопед предлагает детям назвать все слово, определить, в каком слоге звук; затем все слово произнести, уточнить место звука в нем.
7.         Логопед произносит слова, в которых звук р произносится в начале, середине и конце слова. Дети в тетради пишут букву р , если в слове звук р есть. Если в слове нет звука р, то дети ставят черточку.
8.         Дополнить с опорой на картинки предложение такими словами, в которых содержится звук р. Например:
 В лесу растут ... (рябины, березы, дубы).
Мама на грядке посадила... (репу, морковь, лук).
На клумбе расцвели ... (ромашки, розы).
В цирке мы видели ...(лев, тигр, слон).
На лугу пасутся ... (козы, овцы, коровы).
В саду созрели... (груши, яблоки, сливы);
Мама купила ... (ведро, книга, шапка).
Вначале ребенок произносит выбранное слово, а затем все предложение полностью.
II этап. Выделение первого и последнего звука из слова
Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется с использованием картинок, на основе звукоподражаний.
Картинки:
Болит зуб, завязана щека (о-о-о).
Малыш плачет (а-а-а).
Волк воет (у-у-у).
Задания по вычленению первого согласного звука:
1. Подобрать названия животных, цветов, птиц, фруктов, посуды, овощей и т.д., которые начинаются с заданного звука.
2. Вписать под картинкой в схему слова первую букву.
3. Лото «Какой первый звук?»
Детям предлагаются карточки на слова, начинающиеся со звуков /р/, /м/, /ш/, и соответствующие буквы. Логопед называет это слово. Дети находят и называют картинку, определяют первый звук и картинку закрывают буквой, которая соответствует первому звуку слова.
4. «Найди картинку». Детям предлагаются карточки, каждая из двух квадратов. На одном из них нарисован предмет. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут ее между квадратами. Затем они подбирают картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут ее на второй квадрат.
5. Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука
Игра «Мяч передавай, слово называй». Ребенок называет слово на заданный звук и передает мяч назад двумя руками над головой (возможны другие способы передачи мяча). Следующий игрок самостоятельно придумывает слово на этот же звук и передает мяч дальше.
При определении конечного согласного используются те же виды заданий, что и при определении в слове первого гласного и согласного звуков.
III этап. Определение места звука в слове. 
Детям предлагается определить место ударной гласной в односложных и двухсложных словах: например, место звука /а/ в словах мак, аист, два, место звука /и/ в словах иней, три, лист.
Гласные интонируются, произносятся протяжно, используются картинки.
Работа по определению места согласного звука в слове (начало, середина, конец):
1. Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук /л/: первый ряд - картинки, в названии которых звук слышится в начале слова; второй ряд - картинки, в названии которых звук произносится в середине слова; третий - картинки на слова, в которых звук в конце слова. Примерные картинки: пол, лампа, лось, лыжи, стул, луковица, стол, полка, палка, мыло, пенал, голубь, лодка.
2. Игра «Светофор». Используется бумажная полоска, разделенная на три части: красная левая часть - начало слова, средняя желтая - середина, зеленая правая - конец. Логопед называет слово. В зависимости от того, где слышится заданный звук в слове, дети ставят фишку на красную, желтую или зеленую часть полоски.
Определение последовательности и количества звуков в слове.
Логопед предлагает поиграть в игру «Живые звуки». Один ребенок - звук С, другой - О, третий - К. Дети называют звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает их появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети-звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?
Определение места звука по отношению к другим звукам.
1. Дифференциация звуков С и Ш в слогах «Скажи наоборот». Логопед бросает детям по очереди мяч, произнося при этом слоги различной структуры со звуком С и Ш. Ребенок, поймавший мяч, бросает его обратно, изменяя звук в слоге: су - шу, са - ша, асо - ашо, асу - ашу.
2. «Кто внимательнее?». Дифференциация звуков С и Ш в словах. Логопед произносит ряд слов со звуками С и Ш, находящимися в разной позиции. Если в слове есть звук С, дети поднимают синий кружок, звук Ш - зеленый: шайка, каша, лиса, каска, соска, шпора, маска, шрам и т.д.
3. «Различай и повторяй». Логопед предлагает детям повторять за ним один определенный звук, либо слоги с определенным звуком, либо слова с заданным звуком.
«Повторяй за мной только звук с» — предлагаемый звукоряд: ш, с, з, с, и т.д.
«Повторяй за мной только слоги со звуком с» — предлагаемые слоги: сы, ша, су, за, ас, шу и т. д.
«Повторяй за мной только слова со звуком с»: сумка, кусок, сом, шапка, коса, заря и т. д.
4. «Озорные звуки». Логопед читает стишок и предлагает детям определить, какие звуки «озорничают», затем сказать слово правильно:
Русская красавица
Своей козою (косою) славится.
Тащит мышонок в норку
Огромную хлебную горку (корку).
Закричал охотник: «Ой!
Двери (звери) гонятся за мной!»
На глазах у детворы
Крысу (крышу) красят маляры.
Лежит лентяй на раскладушке,
Грызет, похрустывая пушки (сушки).
Я рубашку сшила шишке (мишке),
Я сошью ему штанишки.
Белокрылые хозяйки,
Над волной летают сайки (чайки).
Тает снег. Течет ручей.
На ветвях полно врачей (грачей).
Раздел 3.Развитие фонематического синтеза.
I этап. Развитие навыков фонематического синтеза с опорой на материализацию.
В задания включают:
1.Звукослоговой синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.
2.Звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стул, стол, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.
3.Преобразование слов путём замены отдельных звуков сук сок.
Детям раздают картинки: снеговик, сумка, лист, самолет, месяц, синица, санки, василек, капуста, сирень, поросенок, лисенок, велосипед, гусь и пр.
4.Определение наличия данных звуков в слове и их позиции. Синтез прямых и обратных слогов (ор-ро, ал-ла, лара-лоро). Синтез односложных слов (стол-стул, лак-рак), преобразование слов путем замены первых звуков (бок-рог, лак-бак). Знакомство со схемой слова
II этап. Развитие навыков фонематического синтеза без опоры на материализацию.
Примерные виды заданий:
- преобразование слов путем добавления первого звука (рот-крот), последнего звука (пар-парк);
- преобразование слов, заменяя первый звук слова (ком-дом-сом), второй звук слова (сын-сон), третий звук слова (сын – сыр).
Слова для звукового синтеза:
Мак, кот, мох, пух, суп, сук, сом, дым, жук, ток, лак, лук, рак, рот, кит, сыр, бык, дом, сон, сын, ком, хор, шар, нос, май, пол, шум.
Духи, маки, кони, ноты, сани, косы, зубы, ваза, боты, бусы, жаба, липа, руки, рамы, муха, луна, лужа, губы, гуси, пони, каша, шуба, рыба, кожа, ноги, фара, Миша, Зина, Лиза, Дина, Вова, Шура. Утка, игла, ушки, игра, икра.
Кубики, кабина, мышата, малина, мимоза, панама, радуга, бумага.
Раздел 4.Развитие фонематических представлений.
Развитие фонематических представлений.
1. Ребенку предлагается из всех помещенных картинок показать только те, в названиях которых имеется звук Ш. Взрослый эти картинки также не называет. Правильное выполнение этого задания возможно только в том случае, если ребенок способен достаточно отчетливо представить себе звучание звука Ш, поскольку в данный момент он не слышит этого звука. Иными словами, он имеет возможность опереться здесь только на сохранившийся у него слуховой образ звука. В оживлении этого образа ему поможет воспоминание о шуме листьев на дереве, а также другие пояснения об особенностях звучания этого звука.
2. Однотипно с предыдущим, но значительно сложнее его: в названиях картинок имеются звуки, близкие к звуку Ш (Ж, С, 3, Ч, Щ, Ц), которых в предыдущем задании не было.
3. Ребенку предлагается вспомнить и назвать 4-5 слов со звуком Ш (или любым другим проверяемым звуком).
4. Ребенку предлагается вспомнить и назвать: как можно больше предметов одежды со звуком Ш (шуба, шарф, шляпа, рубашка, шапка, шорты); как можно больше имен со звуком Ш (Луша, Маша, Саша, Шура, Даша, Гоша, Гриша, Леша, Миша,); все находящиеся в комнате предметы, в названиях которых есть звук (карандаш, шкаф, вешалка, шкатулка, игрушки, подушка, швейная машина, катушка) и т.п.
5. Указав ребенку на картинку, на которой нарисованы РОЖКИ и ЛОЖКИ, но не называя этих предметов, просят его молча показать те из них, название которых начинается со звука Р. Успешно справиться с этим заданием ребенок сможет лишь в том случае, если у него имеется устойчивое представление о звуках Р и Л, которое даст ему возможность не путать эти звуки между собой и не показать по этой причине рожки вместо ложек.
Подобным же образом для проверки фонематических представлений могут быть использованы и все остальные картинки, предназначенные для проверки слуховой дифференциации звуков.













2