Влияние нетрадиционных методов изобразительной деятельности на на формирование самооценки у старших дошкольников ( 5-7 лет) с ОВЗ.

Умение составлять рисунок из точек, используя разные инструменты (кисточки, пальцы, карандаши, фломастеры, ватные палочки, трафареты и др.) Умение проводить различные линии (прямые, волнистые, спиралевидные, зигзагообразные, замкнутые), составлять из них образ (стилизованный). Умение рисовать плоские геометрические фигуры (круг, треугольник, ромб, прямоугольник, квадрат, овал). Умение выполнять различную по характеру штриховку. Композиция Умение выполнять фон. Умение выделять композиционный центр. Умение изображать линию горизонта. Умение составлять ритмичную композицию, передавать различный ритм. Умение составлять симметричные и асимметричные композиции. Умение передавать динамику образа. Техника Умение использовать технику по-сырому. Умение пользоваться различными инструментами и приемами для создания фона. Умение равномерно закрывать поверхность листа. Умение использовать печати, штампы для получения ритмичного рисунка. Умение использовать мазочное письмо, заливку. Умение пользоваться двумя кисточками одновременно для получения фактурного мазка. Умение использовать неклассические техники, если они уместны, для создания своего рисунка. Умение аккуратно пользоваться красками (не пачкать их), пастельными мелками (не ломать их). Умение бережно относится к кисточкам, восковым мелкам, фломастерам. Умение пользоваться палитрой. Конструктивное творчество в конструировании Цвет Умение выделять и называть цвета (красный, желтый, синий, зеленый, оранжевый, фиолетовый, белый, черный, серый, охра, голубой, розовый, сиреневый) и оттенки (по светлоте и насыщенности) в поделках и конструкциях. Умение гармонизировать цвета своих построек и поделок друг с другом. Умение подбирать фон основы для поделки (постройки). Форма Умение вычленять и называть различные фигуры: плоские (квадрат, круг, овал, треугольник, прямоугольник, ромб, трапеция, многоугольник); объемные (куб, параллелепипед (брус), шар, цилиндр, конус, пирамида). Умение подбирать сложный силуэт к рамке-вкладышу. Умение составлять из простых форм более сложную. Умения вычленять архитектурные формы (купола, крыши, арки, колонны, двери, лестницы, окна, балконы). Умение составлять из объемных фигур (архитектурных форм) разные по своему функциональному назначению и форме постройки. Умение соединять детали конструкции или поделки. Умение экспериментировать с геометрическими фигурами (плоскими и объемными), добиваясь получения конструктивной композиции. Умение соотносить природные формы с известными геометрическими фигурами. Умение соотносить геометрические фигуры со схемами. Композиция Умение составлять простые конструктивные композиции, используя различные материалы (природный, бумагу, бросовый, строительные наборы, конструкторы). Умение создавать устойчивую конструкцию (композицию). Умение создавать простые полезные постройки и поделки (атрибуты для сюжетной игры). Умение ориентироваться в пространстве (вверх, вниз, вправо, влево, друг за другом, друг на друга, между, по диагонали). Техника Умение закреплять части поделки (конструкции) на основе (платформе). Умение соединять части поделки или конструкции, используя пластилин, зубочистки (палочки), простой крепеж, скотч. Умение использовать прием выщипывания для получения необходимых деталей (поделки (конструкции). Умение обрывать по контуру силуэт простой формы. Умение приклеивать, заклеивать, склеивать детали. Умение складывать бумагу в разных направлениях. Умение использовать прием примазывания. Умение использовать прием сминания бумаги для получения шаровидной формы. Умение использовать зажимы для придания прочности поделке (конструкции). Умение разгибать, разворачивать и сворачивать листы бумаги. Умение пользоваться самоклеющейся бумагой. Умение пользоваться ножницами. Умение закручивать (нитки, полоски бумаги, мягкой проволоки). Умение обматывать основу разными материалами. Конструктивное творчество в аппликации Цвет Умение выделять и называть цвета (красный, жёлтый, синий, оранжевый, зелёный, фиолетовый, белый, черный, серый, коричневый, розовый, голубой, сиреневый, сине-зеленый, охра) и оттенки по разным признакам (светлоте и насыщенности). Умение гармонизировать цвета и оттенки деталей для аппликационных композиций. Умение составлять контрастные цветовые композиции. Умение подбирать фон аппликации к цвету деталей, составляющих аппликационный образ. Форма Умение вычленять и называть геометрические фигуры: квадрат, круг, овал, треугольник, прямоугольник, ромб, трапеция, многоугольник. Умение соединять детали в единый образ. Умение различать детали по признаку длины, ширины, высоты, объёма, общего размера Умение подбирать силуэт к рамке-вкладышу. Умение группировать геометрические фигуры по ряду признаков. Умение экспериментировать с готовыми формами, добиваясь получения аппликационной композиции. Умение использовать форму как выразительное средство аппликации. Умение составлять геометрическую фигуру из нескольких. Умение соотносить предметы окружающей действительности с геометрическими фигурами. Умение видеть в природных формах образ. Композиция Умение составлять аппликационную композицию на основе педагогических эскизов. Умение накладывать одну форму на другую. Умение добиваться прочности соединения деталей. Умение достигать выразительности аппликационного образа, используя различные материалы (природный, бросовый, бумагу, картон и т.д.) Умение самостоятельно подбирать детали для аппликационной композиции. Техника Умение закреплять детали аппликации на основе. Умение соединять детали аппликации, используя дополнительные материалы (пластилин, бумажная масса). Умение приклеивать детали друг к другу или основе. Умение использовать прием сминания бумаги для получения шаровидной формы. Умение использовать прием выщипывания для получения мелких кусочков бумаги. Умение использовать прием обрывания для получения силуэта. Умение использовать прием прищипывания, работая с салфетками. Умение работать с ножницами: надрезать разрезать, прорезать, обрезать, вырезывать. Умение использовать ленточный способ вырезывания. Умение использовать зеркальный способ вырезывания. Умение соединять концы листа, стараясь получить ровный сгиб. Умение сгибать лист бумаги в разных направлениях. Умение накручивать полоски бумаги, нитки, мягкая проволока. Пластическое творчество Цвет Умение выделять и называть цвета (красный, жёлтый, синий, оранжевый, зелёный, фиолетовый, белый, черный, розовый, голубой, коричневый, серый, охра) и оттенки (по степени светлоты и насыщенности). Умение гармонизировать цвета и оттенки при создании пластического образа. Умение смешивать цвета в пластических материалах. Форма Умение вычленять и называть различные фигуры: плоские (квадрат, круг, овал, треугольник, прямоугольник, ромб, трапеция, многоугольник); объемные (куб, параллелепипед (брус), шар, цилиндр, конус, пирамида). Умение преобразовывать бесформенную массу до образа. Умение соединять детали в единый образ. Умение заполнять рамку-вкладыш пластической массой. Умение получать округлую форму из пластической массой. Умение получать столбики из пластической массы. Умение получать детали из пластического материала различные по своим признакам: большой, маленький, длинный, короткий, толстый, тонкий. Умение создавать рельефные изображения. Композиция Умение соединять детали в единую пластическую композицию. Умение накладывать детали из пластического материала на схему-композицию. Умение добиваться прочности соединения деталей, выполненных из пластического материала. Умение составлять композицию, используя рельефный способ лепки. Умение создавать сюжетную пластическую композицию. Умение составлять ритмичную композицию. Умение целенаправленно подбирать пластические материалы для реализации своего замысла. Техника Умение экспериментировать с пластическими материалами. Умение закреплять детали лепки на основе. Умение прочно соединять детали лепки. Умение отщипывать маленький кусочек от целого куска. Умение размазывать пластическую массу по картону. Умение использовать прием скатывания округлой формы. Умение использовать прием раскатывать, получая столбики разной величины. Умение использовать прием расплющивания для получения лепешек. Умение вытягивать пластическую массу. Умение сглаживать поверхность пластического образа. Умение пользоваться конструктивным способом лепки. Умение пользоваться смешанным способом лепки. Умение пользоваться кольцевым способом лепки. Умение пользоваться стеками. Умение сочетать различные материалы (мукосоль, бумажную массу, пластилин и т.д.) Декоративное творчество Цвет Умение выделять и называть цвета (красный, жёлтый, синий, оранжевый, зелёный, фиолетовый, белый, черный, коричневый, серый, розовый, голубой). Умение подбирать цвета к эскизам орнаментальной композиции. Умение подбирать идентичные цвета и оттенки. Умение смешивать цвета, получая необходимые оттенки для орнаментальной композиции. Форма Умение вычленять и называть различные фигуры: плоские (квадрат, круг, овал, треугольник, прямоугольник, ромб, трапеция, многоугольник); объемные (куб, параллелепипед (брус), шар, цилиндр, конус, пирамида, призма, усеченный конус). Умение проводить линии разного характера. Умение изображать квадрат, круг, овал, треугольник, прямоугольник, ромб, трапеция, многоугольник. Умение соотносить силуэт орнамента с рамкой-вкладышем. Умение получать округлую форму из пластической массой. Умение получать столбики из пластической массы. Умение соединять столбики в форме колечек. Умение накладывать одну форму на другую. Умение получать простые формы с помощью рисования. Умение получать детали из пластического материала различные по своим признакам: большой, маленький, длинный, короткий, толстый, тонкий. Умение лепить игрушки разной формы. Композиция Умение соединять детали в единую орнаментальную композицию. Умение накладывать детали из разных материалов на схему-композицию. Умение наносить простой рисунок (точки, линии, штрихи) на основу. Умение составлять орнамент по мотивам знакомых росписей (городецкой, хохломской, дымковской, полхово-майданской, и др.), используя разные формы. Техника Умение использовать различные приемы (мазки, лессировки,), характерные для той или иной росписи. Умение закреплять элементы орнамента на основе. Умение прочно соединять элементы орнамента. Умение пользоваться клеем при составлении орнамента. Умение работать кисточками разного размера. Умение плести коврики (шкатулки, коробочки и т.д.) разной формы и орнаментальной композиции.
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию самооценки дошкольников на этапе контрольного эксперимента

В течение работы по программе формирования самооценки старших дошкольников с нарушениями зрения мы фиксировали достижения детей, анализировали изменения в их самовосприятии и самосознании. После окончания формирующего эксперимента мы провели повторное диагностирование психологических особенностей детей.
Целью контрольного эксперимента стало эмпирическое изучение сформированности самооценки детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения после внедрения программы на основе нетрадиционных методов изобразительной деятельности. В соответствии с указанной целью в работе решается ряд задач: 1) провести исследование при помощи описанных ранее диагностических средств; 2) проанализировать полученные результаты; 3) сделать выводы об уровне сформированности самооценки дошкольников; 4) сделать выводы о динамике сформированности самооценки по сравнению с констатирующим экспериментом.
В соответствии с указанными задачами контрольный эксперимент состоял из 7 этапов: 1) непосредственное экспериментальное исследование психологических особенностей дошкольников; 2) обработка полученных данных; 3) сравнительный анализ уровней сформированности самооценки дошкольников экспериментальной группы на этапе констатирующего и контрольного экспериментов при помощи t-критерия Стьюдента; 4) сравнительный анализ уровней сформированности самооценки дошкольников контрольной группы на этапе констатирующего и контрольного экспериментов при помощи t-критерия Стьюдента; 5) сравнительный анализ уровней сформированности самооценки дошкольников экспериментальной и контрольной групп на этапе контрольного экспериментов при помощи t-критерия Стьюдента; 6) проверка уровня значимости параметров при помощи дисперсионного анализа; 7) распределение дошкольников, входящих в экспериментальную группу, по кластерам методом кластерного анализа; 8) характеристика полученных кластеров.
Выборку составили 100 детей старшего дошкольного возраста. 50 из них вошли в экспериментальную группу, 50 – в контрольную.
Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили сформированность самооценки дошкольников экспериментальной группы на этапе констатирующего и контрольного экспериментов. Результаты представлены в таблице 2.7.
Таблица 2.7.
Сравнительный анализ самооценки дошкольников
экспериментальной группы на этапе констатирующего
и контрольного эксперимента
Параметры Среднее значение Конст. эксп. Среднее значение Контр. эксп. t-значе-ние p Степень отклоне-ния Конст. эксп. Степень отклоне-ния Контр. эксп. F-отно-шение диспер-сии P диспер-сии Самооценка 1 1,760000 2,120000 -2,80346 0,006095 0,656521 0,627271 1,095436 0,750975 Самооценка 2 1,880000 2,380000 -3,60767 0,000488 0,746147 0,635353 1,379171 0,263961 Социальная зрелость 2,060000 2,320000 -1,94677 0,054425 0,711710 0,620730 1,314619 0,341569 Самосознание, самооценка 1,900000 2,380000 -3,49243 0,000720 0,735402 0,635353 1,339737 0,309320 Тревожность 1,800000 1,700000 0,84270 0,401448 0,606092 0,580288 1,090909 0,761934 Эмоциональная возбудимость 1,980000 2,000000 -0,17238 0,863494 0,622372 0,534522 1,355714 0,290190 Понимание контекста общения 2,180000 2,300000 -1,05197 0,295398 0,595562 0,543984 1,198621 0,528403 Утомляемость 1,880000 1,780000 0,80444 0,423091 0,627271 0,615779 1,037675 0,897534
Проведённый нами анализ выявил, что в группе дошкольников с нарушениями зрения значимые различия на этапе констатирующего и контрольного экспериментов наблюдаются по следующим параметрам: «Самооценка» (t = 2,80346), «Самооценка 2» (t = 3,60767), «Самооценка самосознание» (t = 3,49243). Это свидетельствует о том, что комплекс проведённых нами мероприятий с использованием нетрадиционных методов изобразительной деятельности является эффективным способом повышения уровня самооценки.
На следующем этапе исследования мы сравнили сформированность самооценки дошкольников контрольной группы на этапе констатирующего и контрольного экспериментов при помощи t-критерия Стьюдента. Результаты представлены в таблице 2.8.
Таблица 2.8.
Сравнительный анализ самооценки дошкольников
экспериментальной группы на этапе констатирующего
и контрольного эксперимента
Параметры Среднее значение Конст. эксп. Среднее значение Контр. эксп. t-значе-ние p Степень отклоне-ния Конст. эксп. Степень отклоне-ния Контр. эксп. F-отно-шение диспер-сии P диспер-сии Самооценка 1 1,760000 2,120000 -2,80346 0,006095 0,656521 0,627271 1,095436 0,750975 Самооценка 2 1,880000 2,380000 -3,60767 0,000488 0,746147 0,635353 1,379171 0,263961 Социальная зрелость 2,060000 2,320000 -1,94677 0,054425 0,711710 0,620730 1,314619 0,341569 Самосознание, самооценка 1,900000 2,380000 -3,49243 0,000720 0,735402 0,635353 1,339737 0,309320 Тревожность 1,800000 1,700000 0,84270 0,401448 0,606092 0,580288 1,090909 0,761934 Эмоциональная возбудимость 1,980000 2,000000 -0,17238 0,863494 0,622372 0,534522 1,355714 0,290190 Понимание контекста общения 2,180000 2,300000 -1,05197 0,295398 0,595562 0,543984 1,198621 0,528403 Утомляемость 1,880000 1,780000 0,80444 0,423091 0,627271 0,615779 1,037675 0,897534
Проведённый анализ выявил, что в контрольной группе значимых различий в самооценке на этапе констатирующего и контрольного экспериментов не обнаружено. Это можно связать с тем, что самооценка здоровых детей в большей степени обусловлена их ранее сформировавшимися навыками и умениями, её уровень более объективен, поскольку связан с более значительным, по сравнению с дошкольниками экспериментальной группы, социально-коммуникативным опытом. В отличие от детей с нарушениями зрениями, для них не столь актуальна психолого-педагогическая коррекция.
С целью сравнения уровня самооценки дошкольников экспериментальной и контрольной групп на этапе контрольного эксперимента мы также провели исследование при помощи t-критерия Стьюдента. Результаты представлены в таблице 2.9.
Таблица 2.9.
Сравнительный анализ самооценки дошкольников
экспериментальной и контрольной групп
на этапе контрольного эксперимента
Параметры Среднее значение в эксп. группе Среднее значение в контр. группе t-значе-ние p Степень отклоне-ния в эксп. группе Степень отклоне-ния в контр. группе F-отно-шение диспер-сии P диспер-сии Самооценка 1 2,120000 2,240000 -0,98450 0,327296 0,627271 0,591090 1,126168 0,679141 Самооценка 2 2,380000 2,480000 -0,78009 0,437216 0,635353 0,646498 1,035389 0,903613 Социальная зрелость 2,320000 2,540000 -1,73704 0,085522 0,620730 0,645550 1,081568 0,784846 Самосознание, самооценка 2,380000 2,480000 -0,78009 0,437216 0,635353 0,646498 1,035389 0,903613 Тревожность 1,700000 1,660000 0,37605 0,707692 0,580288 0,478518 1,470588 0,180621 Эмоциональная возбудимость 2,000000 2,100000 -0,96152 0,338655 0,534522 0,505076 1,120000 0,693192 Понимание контекста общения 2,300000 2,480000 -1,60072 0,112658 0,543984 0,579937 1,136552 0,655911 Утомляемость 1,780000 1,740000 0,34891 0,727904 0,615779 0,527218 1,364170 0,280484
Анализ результатов показал, что значимых различий между представителями экспериментальной и контрольной групп на этапе контрольного эксперимента не выявлено. С учётом того, что на этапе констатирующего эксперимента такие различия были (Таблица 2.1.), мы с уверенностью можем сделать вывод о том, что программа на основе нетрадиционных методов изобразительной деятельности является эффективным средством повышения самооценки детей с нарушениями зрения.
С целью определения уровня самооценки у дошкольников экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента мы провели кластерный анализ. Мы задали 2 кластера и проверили, действительно ли переменные отличаются во всех кластерах. Эта проверка осуществлялась с помощью дисперсионного анализа, результаты которого представлены в таблице 2.10.
Таблица 2.10.
Дисперсионный анализ по результатам исследования
самооценки дошкольников экспериментальной группы
на этапе контрольного эксперимента
Параметры Между SS сс Внутри SS сс F значим. p Самооценка 1 5,647202 1 13,63280 48 19,88335 0,000049 Самооценка 2 9,901212 1 9,87879 48 48,10896 0,000000 Социальная зрелость 8,145597 1 10,73440 48 36,42389 0,000000 Самосознание, самооценка 9,901212 1 9,87879 48 48,10896 0,000000 Тревожность 2,139929 1 14,36007 48 7,15293 0,010202 Эмоциональная возбудимость 0,356506 1 13,64349 48 1,25425 0,268316 Понимание контекста общения 7,059715 1 7,44029 48 45,54480 0,000000 Утомляемость 0,141497 1 18,43850 48 0,36835 0,546764
Уровень значимости для всех измеряемых параметров высокий, все значения F-критерия значимы. Таким образом, все параметры являются критериями классификации. Результаты кластерного анализа представлены в таблице 2.11. и на рисунке 2.2.
Таблица 2.11.
Средние значения кластеров, объединяющих дошкольников
экспериментальной группы по уровням самооценки
на этапе контрольного эксперимента
Параметры Кластер 1 Кластер 2 Самооценка 1 1,878788 2,588235 Самооценка 2 2,060606 3,000000 Социальная зрелость 2,030303 2,882353 Самосознание, самооценка 2,060606 3,000000 Тревожность 1,848485 1,411765 Эмоциональная возбудимость 1,939394 2,117647 Понимание контекста общения 2,030303 2,823529 Утомляемость 1,818182 1,705882
Рисунок 2.2.

Таблицы 2.12. – 2.13. содержат описательные статистики для каждого из выделенных кластеров.
Таблица 2.12.
Описательные статистики для кластера 1
на этапе контрольного эксперимента
Параметры Среднее Стандарт. отклонение Дисперсия Самооценка 1 1,878788 0,545297 0,297349 Самооценка 2 2,060606 0,555619 0,308712 Социальная зрелость 2,030303 0,529436 0,280303 Самосознание, самооценка 2,060606 0,555619 0,308712 Тревожность 1,848485 0,565752 0,320076 Эмоциональная возбудимость 1,939394 0,609272 0,371212 Понимание контекста общения 2,030303 0,394085 0,155303 Утомляемость 1,818182 0,682575 0,465909
Первый кластер охватывает 33 человека (66% дошкольников с нарушениями зрения). Проведённое исследование выявило, что их уровень самооценки можно охарактеризовать как средний.
Таблица 2.13.
Описательные статистики для кластера 2
на этапе контрольного эксперимента
Параметры Среднее Стандарт. отклонение Дисперсия Самооценка 1 2,588235 0,507300 0,257353 Самооценка 2 3,000000 0,000000 0,000000 Социальная зрелость 2,882353 0,332106 0,110294 Самосознание, самооценка 3,000000 0,000000 0,000000 Тревожность 1,411765 0,507300 0,257353 Эмоциональная возбудимость 2,117647 0,332106 0,110294 Понимание контекста общения 2,823529 0,392953 0,154412 Утомляемость 1,705882 0,469668 0,220588
Второй кластер включает в себя 17 человек (34% дошкольников с нарушениями зрения). Проведенный анализ позволил нам определить их уровень самооценки как высокий.
Таким образом, если на этапе констатирующего эксперимента низкий уровень самооценки был зафиксирован у 30% детей с нарушениями зрения, средний – у 48%, высокий – у 22%, то на этапе контрольного эксперимента соотношение существенно изменилось: средний уровень самооценки показали 66% дошкольников, высокий – 34%, низкий уровень не выявлен ни у кого. Вышесказанное позволяет нам говорить об эффективности применения программы с использованием нетрадиционных методов изобразительной деятельности в качестве средства улучшения самооценки у старших дошкольников с нарушениями зрения. Гипотеза исследования подтверждена.

Выводы

1. Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили особенности самооценки дошкольников экспериментальной (дети с нарушениями зрения) и контрольной (здоровые дети) групп на этапе констатирующего эксперимента. Проведённый нами анализ выявил, что дошкольники, входящие в экспериментальную группу, характеризовались более низкой самооценкой и самосознанием, менее развитой социальной зрелостью. С целью определения уровня самооценки у дошкольников экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента мы провели кластерный анализ. Первый кластер объединил собой детей со средним уровнем самооценки (48%), второй – с высоким уровнем (22%), третий – с низким (30%). В соответствии с полученными результатами, участие в программе на основе нетрадиционных методов изобразительной деятельности было рекомендовано, по меньшей мере, 78% детей.
2. При разработке структуры и содержания программы мы определили основные принципы, лежащие в основе формирования самооценки дошкольников на основе нетрадиционных методов изобразительной деятельности: 1) организовывать поэтапное выполнение заданий, от простого к сложному; 2) обязательно хвалить детей при успешном выполнении заданий; 3) если ребёнок не очень умело справляется с предложенным заданием, педагог оказывает ему помощь, но не делает работу вместо него полностью; 4) если ребёнок совсем не справляется с заданием, педагог предлагает остановиться на более лёгком этапе, не акцентируя внимание на неудаче, а подбадривая его; 5) приветствовать творческую интерпретацию ребёнком задания, инициативу, давать желающим дополнительное задание; 6) заимодействие с детьми должно осуществляться на личностно-ориентированной основе, с учётом индивидуальных возможностей и потребностей дошкольников.
3. Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили сформированность самооценки дошкольников экспериментальной группы на этапе констатирующего и контрольного экспериментов. Проведённый нами анализ выявил, что в группе дошкольников уровень самооценки существенно повысился. При сравнении сформированности самооценки дошкольников контрольной группы на этапе констатирующего и контрольного экспериментов значимых различий не обнаружено. Это можно связать с тем, что самооценка здоровых детей в большей степени обусловлена их ранее сформировавшимися навыками и умениями, её уровень более объективен, поскольку связан с более значительным, по сравнению с дошкольниками экспериментальной группы, социально-коммуникативным опытом. В отличие от детей с нарушениями зрениями, для них не столь актуальна психолого-педагогическая коррекция. Значимых различий между представителями экспериментальной и контрольной групп на этапе контрольного эксперимента также не выявлено.
4. С целью определения уровня самооценки у дошкольников экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента мы повторно провели кластерный анализ. Первый кластер охватывает 33 человека (66% дошкольников с нарушениями зрения). Проведённое исследование выявило, что их уровень самооценки можно охарактеризовать как средний. Второй кластер включает в себя 17 человек (34% дошкольников с нарушениями зрения). Проведенный анализ позволил нам определить их уровень самооценки как высокий. Таким образом, вышесказанное позволяет нам говорить об эффективности применения программы с использованием нетрадиционных методов изобразительной деятельности в качестве средства улучшения самооценки у старших дошкольников с нарушениями зрения. Гипотеза исследования подтверждена.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое нами исследование было посвящено изучению влияния нетрадиционных методов изобразительной деятельности на формирование самооценки у старших дошкольников с нарушениями зрения. Ниже представлены основные выводы.
1. Дошкольный возраст, являясь особенным периодом в формировании личности, характеризуется быстрым формированием всех свойственных человеку психофизиологических процессов. В этот период своевременное и правильно осуществленное воспитание способствует полноценному развитию всех качеств личности. В среднем и старшем дошкольном возрастном этапе формируются: усвоение нравственных норм и правил; эмоционально-мотивационная саморегуляция поведения; стремление к самоутверждению; формирование основных личностных качеств; самосознание в форме адекватной оценки собственных личностных качеств и развитие на этой основе многих других полезных качеств личности; объединение внутренних и внешних операций в познавательных процессах восприятия, внимания, памяти и мышления. Полноценный развивающий эффект воспитания и обучения во многом зависит от степени его соответствия психолого-физиологическим особенностям дошкольников.
2. Дети с нарушением зрения отстают в общем развитии, формировании речевых навыков, накоплении языковых средств и четких движений. Недостатки в развитии пространственной ориентировки, имеющиеся у детей с нарушением зрения, ограничивают в дальнейшем их самостоятельность и активность во всех сферах деятельности. Неумение ориентироваться в пространстве ведет к постоянной зависимости от зрячих людей, лишает возможности детей с глубоким нарушением зрения продолжать обучение, общаться с друзьями и с внешним миром вообще. Таким образом, при отсутствии навыков ориентировки в пространстве, нарушается нормальная полноценная связь между слабовидящими и окружающей средой. Последнее может выразиться в своеобразии проявления эмоциональных адаптационно-поведенческих реакций, коммуникативных отношений, познавательной и двигательной деятельности.
3. Самооценка – это оценка человеком своих качеств, поведения, результатов деятельности, своего места среди людей и общества. Она определенным образом влияет на развитие поведения, деятельность и социализацию личности. Тем самым практическое изучение особенностей развития и структуры самооценки имеет большую ценность для организации педагогического процесса в целом и воспитательного в первую очередь. Однако на каждом этапе возрастного развития самооценка, как и другие психические функции, обладает своей спецификой. Данная специфика будет определять сущность и направленность воспитательного воздействия на каждом возрастном этапе, в том числе – и на этапе старшего дошкольного возраста.
4. Большое значение в формировании самооценки дошкольника имеют не только взаимоотношения со сверстниками и семейная ситуация, но и особенности образовательно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. ДОУ в качестве социального института должно обеспечивать условия для формирования положительного самовосприятия детей, т.е. сформировать у них адекватную положительную самооценку, которая складывается из ряда факторов. Большое значение в достижении данной цели играет педагог, который является непосредственным организатором образовательно-воспитательного процесса и который постоянно контактирует с детьми, пребывает в курсе их личностных особенностей, межличностных взаимоотношений и возникших проблем. На наш взгляд, эффективным средством формирования самооценки дошкольников является творческая деятельность, в частности, применение нетрадиционных методов изобразительной деятельности.
5. В связи с введением в действие Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования существенно изменилась практика художественно-эстетического развития и образования детей дошкольного возраста. Происходящие преобразования, прежде всего, связаны с освоением нового содержания, форм, методов и средств образовательной работы с детьми. Данной теме посвящены различные программы и методические пособия, среди которых мы отмечаем исследования С.В. Погодиной – «Шаг в искусство. Методические рекомендации по реализации программы» и «Шаг в искусство. Парциальная программа по изобразительному творчеству дошкольников». Рассмотрены некоторые виды инноваций в содержании художественно-эстетического развития и образования детей дошкольного возраста.
6. Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили особенности самооценки дошкольников экспериментальной (дети с нарушениями зрения) и контрольной (здоровые дети) групп на этапе констатирующего эксперимента. Проведённый нами анализ выявил, что дошкольники, входящие в экспериментальную группу, характеризовались более низкой самооценкой и самосознанием, менее развитой социальной зрелостью. С целью определения уровня самооценки у дошкольников экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента мы провели кластерный анализ. Первый кластер объединил собой детей со средним уровнем самооценки (48%), второй – с высоким уровнем (22%), третий – с низким (30%). В соответствии с полученными результатами, участие в программе на основе нетрадиционных методов изобразительной деятельности было рекомендовано, по меньшей мере, 78% детей.
7. При разработке структуры и содержания программы мы определили основные принципы, лежащие в основе формирования самооценки дошкольников на основе нетрадиционных методов изобразительной деятельности: 1) организовывать поэтапное выполнение заданий, от простого к сложному; 2) обязательно хвалить детей при успешном выполнении заданий; 3) если ребёнок не очень умело справляется с предложенным заданием, педагог оказывает ему помощь, но не делает работу вместо него полностью; 4) если ребёнок совсем не справляется с заданием, педагог предлагает остановиться на более лёгком этапе, не акцентируя внимание на неудаче, а подбадривая его; 5) приветствовать творческую интерпретацию ребёнком задания, инициативу, давать желающим дополнительное задание; 6) заимодействие с детьми должно осуществляться на личностно-ориентированной основе, с учётом индивидуальных возможностей и потребностей дошкольников.
8. Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили сформированность самооценки дошкольников экспериментальной группы на этапе констатирующего и контрольного экспериментов. Проведённый нами анализ выявил, что в группе дошкольников уровень самооценки существенно повысился. При сравнении сформированности самооценки дошкольников контрольной группы на этапе констатирующего и контрольного экспериментов значимых различий не обнаружено. Это можно связать с тем, что самооценка здоровых детей в большей степени обусловлена их ранее сформировавшимися навыками и умениями, её уровень более объективен, поскольку связан с более значительным, по сравнению с дошкольниками экспериментальной группы, социально-коммуникативным опытом. В отличие от детей с нарушениями зрениями, для них не столь актуальна психолого-педагогическая коррекция. Значимых различий между представителями экспериментальной и контрольной групп на этапе контрольного эксперимента также не выявлено.
9. С целью определения уровня самооценки у дошкольников экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента мы повторно провели кластерный анализ. Первый кластер охватывает 33 человека (66% дошкольников с нарушениями зрения). Проведённое исследование выявило, что их уровень самооценки можно охарактеризовать как средний. Второй кластер включает в себя 17 человек (34% дошкольников с нарушениями зрения). Проведенный анализ позволил нам определить их уровень самооценки как высокий. Таким образом, вышесказанное позволяет нам говорить об эффективности применения программы с использованием нетрадиционных методов изобразительной деятельности в качестве средства улучшения самооценки у старших дошкольников с нарушениями зрения. Гипотеза исследования подтверждена.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера / Б.Г. Ананьев. – М.: Книга по требованию, 2012.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – СПб: Питер, 2008.
Бубнова С.Ю. Ситуация педагогического взаимодействия как инновационная форма организации художественно-творческой деятельности детей / С.Ю. Бубнова // Цветной мир. – 2013.  №3.
Волков Г.Н. Педагогика любви: Избранные этнопедагогические сочинения: В 2-х тт. / Г.Н. Волков. – М.: Магистр-Пресс, 2002.
Воспитание дошкольников в труде / Под ред. В.Г. Нечаевой. – М.: Просвещение, 1974.
Воспитание и обучение слепого дошкольника / Под ред. Л.И. Солнцевой, Е.Н. Подколзиной. – 2-е изд. – М.: Логос, 2005. – 268 с.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб: Союз, 1999. – 224 с.
Горбачёва В.А. Формирование поведения детей в детском саду / В.А. Горбачёва. – М.: АПН РСФСР, 1957.
Грабаровская Л.В. Педагогические условия развития образа «Я» ребёнка старшего дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук. – Ростов-на-Дону, 1996. – 190 с.
Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1978. – 416 с.
Евмененко Е.В. Психология лиц с нарушениями зрения / Е.В. Евмененко, А.В. Трущелева. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2008. – 220 с.
Ермолович З.Г. Тифлопсихология: чувственное отражение мира в условиях визуальной депривации / З.Г. Ермолович. – Минск, 2004. – 344 с.
Запорожец А.В. Психическое развитие ребёнка / А.В. Запорожец //Избранные психологические труды: В 2-х тт. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1986.
Захарова А.В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. – Минск, 1993. – 100 с.
Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 256 с.
Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок / Ч.Х. Кули. – М.: Идея-Пресс; Дом интеллектуальной книги, 2000. – 312 с.
Куликовская И.Э. Эволюция мировидения детей дошкольного возраста и её педагогическое сопровождение: Дис. д-ра пед. наук. – Ростов-на-Дону, 2002. – 450 с.
Левин-Щирина Ф.С. Некоторые методы и приёмы воспитания поведения дошкольника / Ф.С. Левин-Щирина // Дошкольное воспитание. – 2008.  №4. – С. 15 – 23.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983. – 391 с.
Липкина А.И. Самооценка школьника / А.И. Липкина. – М., 2006.
Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак. – СПб: КАРО, 2006. – 336 с.
Лурия А.Р. Психологическое наследие: Сборник / А.Р. Лурия. – СПб: Смысл, 2003. – 434 с.
Лыкова И.А. Художественный труд в детском саду. Подготовительная группа / И.А. Лыкова. – М.: Цветной мир, 2011.
Мид Дж.Г. Избранное / Дж.Г. Мид. – М.: ИНИОН РАН, 2009. – 290 с.
Молостова Н.Ю. Формирование социальной уверенности как компонента образа «Я» у детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд. психол. наук. – М., 2004. – 205 с.
Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития / В.С. Мухина – М.: Академия, 2012. – 656 с.
Наумов М.Н. Обучение слепых пространственной ориентировке / М.Н. Наумов. – М.: ВОС, 1982. – 392 с.
Пантелеев Г.Н. О детском дизайне / Г.Н. Пантелеева // Дошкольное воспитание. – 1997.  №11.
Плаксина Л.И. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями зрения / Л.И. Плаксина. – М., 1995. – 210 с.
Плаксина Л.И. Проблемы социальной реабилитации слепых / Л.И. Плаксина. – М., 1990. – 150 с.
Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения / Л.И. Плаксина. – М.: Город, 1998. – 240 с.
Погодина С.В. Шаг в искусство. Методические рекомендации по реализации программы / С.В. Погодина. – М.: ВАКО, 2016. – 128 с.
Погодина С.В. Шаг в искусство. Парциальная программа по изобразительному творчеству дошкольников / С.В. Погодина. – М.: ВАКО, 2015. – 144 с.
Поддьяков Н.Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности / Н.Н. Поддьяков // Педагогический вестник. – 1997.  №1.
Прихожан А.М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста / А.М. Прихожан. – М.: АНО «ПЭБ», 2007. – 56 с.
Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – М.: Прайм-Еврознак, 2008. – 576 с.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2012.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике / С.Я. Рубинштейн. – М: Апрель-Пресс; Психотерапия, 2010. – 384 с.
Смирнова Е.О. Детская психология / Е.О. Смирнова. – М.: Владос, 2008. – 366 с.
Соколова Е.Т. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей / Е.Т. Соколова, И.Г. Чеснова // Вопросы психологии. – 1986.  №2. – С. 110 – 117.
Солнцева Л.И. Введение в трифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста / Л.И. Солнцева. – М.: Полиграф сервис, 1997. – 124 с.
Спиркин А.Г. Основы философии / А.Г. Спиркин. – М.: Юрайт, 2015. – 394 с.
Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 288 с.
Субботский Е.В. Генезис личности. Теория и эксперимент / Е.В. Субботский. – СПб: Смысл, 2010. – 408 с.
Фомина А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: Инновационная социально-педагогическая модель / А.Б. Фомина. – М., 1996.
Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. – М.: Наука, 1977. – 144 с.
Чубаров П.А. Развитие самооценки у умственно отсталых школьников: Дис. канд. психол. наук. – Л., 1987. – 174 с.
Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста / В. Штерн. – Петроград, 1915.
Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Владос, 1999. – 360 с.
Якобсон С.Г. Дошкольник. Психология и педагогика возраста / С.Г. Якобсон, Е.В. Соловьёва. – М.: Дрофа, 2006. – 176 с.











3