Методика преподавания основ безопасности жизнедеятельности в современном образовании

Степень самостоятельности увеличивается по мере сформированности у учащихсяумений по выполнению практических работ.При использовании данного метода в пятых и шестых классах учителю необходимо помочь учащимся подобрать тему, при реализации которой можно практически применить полученные знания, определить познавательные задачи при выполнении работы. Возникшие трудности при проведении практических работ можно разрешить, если предложить учащимся познавательную задачу, которая поможет определить цели, спрогнозировать результаты и составить план работы. Усложнение практических методов в старших классах связано с тем, что учащиеся умеют самостоятельно определять цель работы, выполнять конкретные задания и планировать свою деятельность. Выполнение заданий при проведении групповых практических работ в старших классах способствует развитию активности и самостоятельности учащихся [6].Таким образом, развитие методов обучения имеет несколько этапов и характеризуется:увеличением степени самостоятельности учащихся в процессе обучения;усложнением заданий, выполняемых учащимися;усложнением познавательной и мыслительной деятельности учащихся.В работе преподавателя выбор метода при изучении того или иного учебного материала имеет большое значение. Эффективность усвоения знаний, формирование умений, развитие познавательных способностей учащихся зависят не только от целей и содержания, но и от методов обучения.Выбор методов определяется в каждом конкретном случае прежде всего содержанием учебного материала. Например, если учебный материал носит межпредметный характер, его изучение может проводиться методом беседы. При изучении теоретического материала, незнакомого учащимся, используются методы объяснения, лекции. Насколько возможно, следует применять практические методы обучения, развивающие активность и самостоятельность учащихся в процессе обучения. Например, специфика темы «Понятия о привычках здорового образа жизни» определяет использование опытов и самонаблюдений. Опыты и самонаблюдения позволяют показать постановку и решение научной проблемы, овладеть методами научного познания, выявить физиологические особенности своего организма и разъяснить гигиенические навыки, вытекающие из наличия этих особенностей [11].Кроме содержания при выборе методов учитываются учебно-воспитательные задачи, необходимость применения методов обучения в направлении развития самостоятельности и активности учащихся. Поэтому, выбирая методы изучения того или иного раздела, темы, урока, необходимо учитывать возможности организации самостоятельной работы учащихся. Использование рассказа, беседы, инструктажа, демонстрации конкретных действий поможет лучше организовать самостоятельную деятельность учащихся.Выбирая методы и приемы обучения, следует учитывать также уровень развития, психологические и возрастные особенности учащихся. Необходимо отметить, что выбор методов не только зависит от развития учащихся, но и сами методы оказывают влияние на их развитие. Поэтому важным в выборе методов является то, насколько данный метод активизирует и развивает мыслительную деятельность и творческие способности учащихся.Выбор методов зависит от учебного времени и форм организации процесса обучения. Учет временного фактора в выборе методов особенно важен для преодоления учебной перегрузки учащихся. При выборе методов обучения следует учитывать наличие материальной базы, включающей все необходимое оборудование [19].Таким образом, эффективность использования методов обучения зависит от их сочетания и взаимодополнения. Использование различных методов обеспечивает более прочные знания благодаря тому, что в сознании учащихся закрепляются различные ассоциативные связи. Применение разнообразных методов активизирует учащихся, развивает их интерес к предмету [2].2.5. Методы, активизирующие познавательную деятельность учащихся2.5.1. Активизация познавательной деятельности учащихсяПод активизацией познавательной деятельности подразумевается целенаправленная педагогическая деятельность учителя по повышению уровня (степени) учебной активности учащихся, по стимулированию учебной активности. Действия учителя, которые побуждают учащихся к сознательному, творческому учению, способствуют созданию положительного отношения к учебной работе и знаниям, являются средствами активизации познавательной деятельности обучаемых.Степень познавательной активности зависит и от самих учащихся, от их воспитанности, сознательности, любознательности, волевых усилий, поскольку учащийся – не только объект, но и субъект учебного процесса. Но если у учащегося этих качеств нет, то их формирование должно входить в профессиональную функцию учителя.Активными методами обучения называются такие методы, которые максимально повышают уровень познавательной активности учащихся, побуждают их к старательному учению[6].Активность – это психическое качество, черта характера человека, выражающаяся в усиленнойдеятельности человека. Познавательная (учебная) активность школьника выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. Познавательная активность школьника – качество не врожденное и не постоянное, она динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать под воздействием школы, товарищей, семьи, труда и других социальных факторов. На уровень активности учащихся влияют:отношения учителя и учеников;стиль общения учителя с учащимися на уроке;успеваемость учащихся;характер мотивации учебной деятельности;наличие или отсутствие утомления;настроение самого школьника.При использовании активных методов обучения все учащиеся работают на занятиях с интересом и желанием: внимательно слушают; думая, наблюдают; думая, читают; думая, выполняют практические задания. При этом старательно учатся все ученики, не только сильные и любознательные, но и слабые, безвольные, ленивые [17].Высокая степень гибкости и адаптивности позволяет педагогу эффективно использовать их в следующих случаях: в качестве введения в лекцию – постановка практической проблемы, которую предстоит рассмотреть;в заключении лекции, беседы – как практическое обоснование актуальности рассмотренного вопроса;для иллюстрации положений, разбираемых в процессе лекции (рассказа);параллельно лекции – часть материала передается в устном изложении, а другая – посредством активного метода;вместо лекции – вся тема занятия раскрывается при помощи активного метода.Педагогу следует помнить, что не всякую тему можно перевести на «язык» активных методов обучения. Вместе с тем не каждый метод может быть использован для раскрытия той или иной темы.Активные методы обучения при умелом их применении позволяют оптимально решить одновременно три учебно-организационные задачи:подчинить процесс обучения управляющему воздействию педагога;обеспечить включение в активную работу как сильных, так и слабых учащихся;установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала [1].Большим достоинством активных методов оказалось их влияние на развитие у учащихся потребности к самообучению и самоусовершенствованию. Выбор того или иного метода обучения или его варианта зависит от цели занятия, его содержания, состава класса и, конечно, квалификации преподавателя.2.5.2. Характеристика активных методов обученияАнализ конкретных ситуаций выполняет множество различных функций, он служит инструментом исследования и изучения, оценки и выбора, обучения и воспитания.Под конкретной ситуацией условимся понимать событие, которое включает в себя противоречие (конфликт) или вступает (вступило, находилось) в противоречие с окружающей средой.Существуют три основных типа ситуаций.Стандартная ситуация – она в определенной мере типична, часто повторяется при одних и тех же обстоятельствах; имеет одни и те же источники, причины; может носить как отрицательный, так и положительный характер.Критическая ситуация – нетипична, как правило, неожиданная, требует немедленного вмешательства.Экстремальная ситуация – уникальна, она приводит к негативным изменениям или разрушению каких-либо объектов, процессов, взглядов, отношений, влечет за собой нравственные и материальные потери, требует привлечения незапланированных и непредусмотренных материальных и человеческих ресурсов, побуждает к радикальному пересмотру соответствующих положений, инструкций, режимов работы.Существует практика применения так называемых микроситуаций. Их описание бывает, как правило, весьма лаконичным, обычно не более нескольких строк. Выражается суть конфликта или проблемы с весьма схематичным обозначением обстоятельств. Описание таких ситуаций обычно используется в ходе лекционного занятия, которое в этом случае проводится в форме лекции-дискуссии, или на занятии, служащем дополнением к лекционному курсу. Применение такой микроситуации создает возможность внести в учебный процесс элементы проблемного обучения, требует от учащихся новых самостоятельных выводов и обобщений, заостряет их внимание на изучаемом материале. Чаще микроситуации служат примерами к лекционному материалу. Микроситуации могут быть использованыдля учащихся в аудиториях, как в письменной, так и в устной форме, а также с использованием слайдов, диафильмов и т.д. [8].Другой разновидностью ситуаций выступают те ситуации, которые служат своеобразной иллюстрацией к изучаемому материалу. Это чаще всего относительно подробное описание событий с указанием хронологических и других данных, исторически достоверное, а во многих случаях являющееся творческим обобщением характерной действительности. Такой ситуацией – иллюстрацией к теме – может послужить статья из газеты, журнала, документальный фильм и т.д.Для формирования или совершенствования умений в применении полученных знаний наиболее применимы ситуации-проблемы, т.е. ситуации, в которых учащимся предлагается не только дать анализ сложившейся обстановки, но и принять обоснованное решение. Это так называемая ситуационная задача.Процедура занятия с использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:введение в изучаемую проблему;постановка задачи;групповая работа над ситуацией;групповая дискуссия;итоговая беседа.Решение практических задач – это работа поисковая, творческая, граничащая с исследовательской. По композиционному построению задачи делятся на одностадийные, двустадийные, многостадийные [12].В одностадийной задаче для анализа и принятия решения единственным источником информации является описание ситуации.В двухстадийной задаче вторая стадия – это либо решение, принятое учениками класса, либо один из вариантов решений, предложенных автором задачи.В свою очередь многостадийные задачи делятся на три основных типа.К первому относятся задачи из трех и более стадий. Информация, даваемая учащимся в первой стадии, является еще недостаточной для принятия обоснованного решения. Обучаемые получают лишь общие сведения о проблеме, определяют цель и намечают дальнейшее направление исследования ситуации, запрашивая при этом дополнительную информацию. Вторая стадия позволяет выбрать несколько конкретных вариантов решения, так как учащиеся располагают уже более обширной информацией. Третья стадия – это решение, принятое учениками класса.Второй тип многостадийной задачи характерен тем, что сложная проблема в ней расчленяется на проблемы, соответствующие разным аспектам ситуации. Анализируя материал ситуации, школьники формулируют общую проблему и главную цель, делят их на подпроблемы, соответствующие подцели, уточняя частичные задачи первого и второго типов, совершенствуют умения инавыки в решении сложных проблем путем расчленения их на менее сложные, в построении «дерева целей» для выработки комплексного решения [7].Для многостадийной задачи третьего типа характерно построение по принципу цели событий. Во второй и каждой последующей стадии не только рассматривается решение, принятое классом в предлагаемой ситуации, но и изложена новая ситуация с проблемами, к которым привело принятое решение или развитие событий. Таким образом, ситуация описывается в динамике, по стадиям своего развития и с учетом принимаемых классом решений на каждом из последовательных этапов. Подобное построение задачи позволяет учащимся изучить причинно-следственную связь между принимаемым решением и результатами работы класса на конкретных материалах.Деловые игры – это в определенном смысле репетиция деятельности человека. Она дает возможность проиграть практически любую конкретную ситуацию в лицах, что позволяет лучше понять психологию людей, встать на их место, понять, что ими движет в тот или другой момент совершающегося реального события.Процедура деловых игр состоит из следующих этапов:подготовки аудитории, участников и экспертов;изучения ситуации, инструкций, установок и других материалов;процесс игры;анализ, обсуждения и оценки результатов игры.Существуют различные подходы к классификации деловых игр.Здесь, как и при рассмотрении других методов, мы последовательно будем использовать классификацию, главным образом, по их назначению: учебные и исследовательские [20].Первые предназначены для имитационного моделирования в учебном процессе реальных процессов и механизмов, являющихся объектом изучения. Вторые – для имитационного моделирования не только действующих, но и проектируемых объектов, процессов, механизмов (в том числе экономических и социальных) с целью проведения их экспериментального исследования.Деловые игры, применяемые в учебных целях, весьма разнообразны. Для представления методического многообразия применения их в учебном процессе приведем их характеристику по пяти наиболее характерным признакам [7].По характеру моделируемых ситуаций.игра с соперником – моделируются процессы управления в условиях взаимовлияющего поведения или взаимодействия друг на друга различных систем.игра с природой – моделируется процесс управления в условиях вероятного поведения среды и управляемого объекта.игра-тренинг – моделируется процесс управления системой в динамике самопроизвольного развития ситуации. Отрабатываются навыки в принятии решений, а также механизмы взаимодействия отдельных звеньев системы.По характеру игрового процесса: игры с взаимодействием участников и без взаимодействия.групповые игры – отношения между играющими группами носят характер противоборства. Действия одной группы прямо или косвенно влияют на действия другой. При этом контакт между группами необязателен.Разыгрывается взаимодействие между группами. Контакт с помощью различных видов (средств) связи является обязательным элементом игры.игры-соревнования – группы играющих между собой не связаны. Играют независимо друг от друга и, начиная с одной и той же исходной ситуации, достигают различных успехов [13].По способам передачи и обработки информации.игры с применением обычных средств связи и обычных Носителей информации (тексты, логические схемы, матрицы и т.п., в том числе игры на макетах и действующих объектах).игры с применением ЭВМ (машинные игры) и без их применения (ручные игры).игры с применением автоматизированных обучающих устройств (запрограммированные игры).По динамике моделируемых процессов.игры с ограниченным числом ходов.игры с неограниченным числом ходов.саморазвивающиеся игры без масштаба и с масштабом времени (например: на одном занятии за один учебный час проигрывается один квартал деятельности предприятия, а за четыре занятия – год).По тематической направленности и характеру решаемых проблем.игры тематические, ориентированные на принятие решений по узким проблемам, укладывающимся обычно в рамки одной изученной темы (дисциплины) или цикла тем из общего курса.игры функциональные, в которых имитируется реализация отдельных функций или процедур управления (управление трудом, управление кадрами, управление материально-техническим снабжением и сбытом, управление качеством продукции и т.п.).игры комплексные, моделирующие управление определенным объектом или процессом в целом, решение различных взаимосвязанных проблем, требующие применения знаний по широкому кругу изучаемых дисциплин и разносторонних профессиональных умений.Комплексная игра либо может быть поставлена в конце курса (его раздела или цикла), либо может пронизывать весь курс обучения в виде серии отдельных относительно самостоятельных, но связанных между собой фрагментов (игровых ситуаций), вводимых поочередно в учебный процесс в логической связи с тематикой читаемых лекций или отдельных частей прорабатываемой программы обучения [8].Методы коллективного обсуждения.Методики«круглого стола». В основе этого метода лежит принцип коллективного обсуждения проблем. Метод «круглого стола» можно объединить в следующие три группы:учебные семинары;учебные дискуссии;учебные встречи за «круглым столом».Основа для проведения «круглого стола» – дискуссия. Избранная для дискуссии тема должна содержать предмет для обсуждения: различное толкование одних и тех же явлений, различный подход к решению одних и тех же проблем.Целесообразна эта форма занятий и в случаях, когда изучаемая тема в отдельных аспектах не бесспорна для всех обучающихся.Очень полезны, бывают так называемые итоговые тематические дискуссии, проводимые обычно в конце цикла занятий по изучению определенного тематического раздела учебного плана или группы тем. Повторим, что в этом случае дискуссия служит также своеобразной формой проверки уровня понимания и усвоения изученного материала.Если итоговая дискуссия охватывает несколько близких тем, по которым лекции читались разными преподавателями, полезно пригласить их всех, а также других опытных специалистов в качестве консультантов. Каждый из них может выступить в заключительной части занятия, подводя итоги дискуссии и делая соответствующие обобщения, или принимать непосредственное участие в обмене мнениями. В этом случае, повторим, тематическая дискуссия удачно сочетается с групповой консультацией. Такая форма дискуссии получила образное название – «круглый стол». Она приносит наибольший эффект в раскрытии различных проблем [14].Индивидуальные практикумы. Под индивидуальным практикумом понимается самостоятельная аудиторная и внеаудиторная работа учащегося по заданию учителя.Практикум – это своеобразные упражнения, направленные на отработку различных навыков, закрепление практических знаний. Они относятся к активным методам обучения. Одна из разновидностей практикума выступает в роли тренинга, с помощью которого отрабатывается умение выполнять какие-либо обязанности или функции [1].Другая разновидность практикума помогает учащимся упражняться в разработках решений и программ поведения, в исследовании каких-либо процессов и их результатов.Метод «мозговой атаки». Этот метод возник в 30-е гг. XX в. как способ коллективного продуцирования новых идей. Он способствует развитию динамичности мыслительных процессов, умению абстрагироваться от объективных условий и существующих ограничений, формирует умение сосредоточиться на какой-либо узкой актуальной цели и т.д.Процедура «мозговой атаки»:формирование проблемы;тренировочная сессия – разминка; «мозговая атака» – «штурм» поставленной проблемы;оценка и отбор наилучших идей;сообщение о результатах «мозговой атаки».Весь процесс внедрения активных методов обучения в учебный процесс целесообразно разделить на ряд этапов:изучение теории активного обучения, освоение методики и принципов активных методов обучения, практическое овладение активных методов обучения;преподаватель выделяет учебные темы, которые целесообразно изучать с помощью активных методов обучения;преподаватель составляет перечень активных методов обучения, которыми учащиеся в достаточной мере овладели;преподаватель выделяет типы задач, с которыми учащиеся могут столкнуться на практических занятиях;происходит отбор сюжетов для активных методов обучения. Сюжет – основа для будущего содержания занятия с использованием активных методов обучения;преподавателю необходимо освоить технику разработки сценариев конкретных ситуаций, проблемных задач, деловых игр, заседаний «круглого стола» и практикумов [9].2.6. Методические системы обучения безопасности жизнедеятельностиОдним из важнейших практических вопросов, который приходится решать каждому преподавателю, – это выбор методов проведения занятий. В решении этого вопроса преподаватель проявляет максимум самостоятельности. При этом учитываются знания, опыт преподавателя, задачи обучения, конкретные педагогические ситуации.Система– это комплекс взаимосвязанных элементов, предназначенных для достижения общей цели. При этом любая система одновременно является элементом системы более высокого уровня. К числу определяющих признаков системы относятся:наличие множества элементов;установившиеся связи и отношения между ними;внутреннее и внешнее взаимодействие;множество возможных состояний;наличие сложной целенаправленной функции;определенная линия поведения.Одной из основных частей системы является элемент. Под ним понимается самостоятельная относительно всей системы какая-либо ее часть, связанная с другими элементами системы определенными отношениями.Другим важным признаком системы является связь (связи). В системном подходе связи – это способы воздействия, взаимодействия или отношения элементов системы между собой, обусловливающие структуру системы, ее функционирование во времени и пространстве. Это так называемые системообразующие связи [4].Следующим показателем системы является структура, под которой понимается определенная взаимосвязь, взаиморасположение составных частей, характеризующих состав системы.В педагогике сложилось несколько доминирующих типов обучения или методических систем обучения.Догматическое обучение характеризуется требованиями заучивания, точного воспроизведения материала учениками, при этом осмысление, умения обобщать, анализировать, делать выводы являются необязательными. Элементы такого типа обучения могут быть использованы для заучивания дат, цифр, фактов, имен, иностранных слов. В целом же современная педагогика отказалась от догматического обучения как не соответствующего принципиальным характеристикам развивающего обучения.В системе традиционного обучения в настоящее время ведущей является сообщающее (репродуктивное) обучение. Цели, содержание, методы и средства репродуктивного обучения достаточно полно описаны в педагогической литературе. Сообщающее обучение имеет ряд достоинств. Процесс обучения достаточно легко планируется, отличается логичностью, последовательностью, позволяет передавать большой объем знаний.Обучение может быть эмоциональным, воспитывающим, способствовать развитию памяти, речи, восприятия, воображения, исполнительности [15].В то же время возможности репродуктивного обучения ограничены. Прежде всего, такая система обучения не может существенно увеличить объем информации, который объективно увеличивается со временем, в процессе развития общества. Репродуктивное обучение не обладает личностно индивидуальной направленностью, оно рассчитано на так называемого «среднего» ученика, поэтому возникают немалые трудности в обучении более слабых учеников, в то же время тормозится развитие более сильных. Сообщающее обучение – весьма односторонний процесс, связь от обучаемого и преподавателя осуществляется не регулярно, а эпизодично.Все это создает преподавателю существенные трудности в оперативном управлении учебным процессом, который лишь в малой степени в этом случае способствует развитию продуктивной деятельности творческой личности.Немаловажным является то, что у учащихся, привыкших действовать по образцу, воспроизводить, не формируются самостоятельность, инициатива, творческое мышление.Активный педагогический поиск привел к появлению продуктивных систем обучения – алгоритмическо-программированному и проблемному (поисковому) обучению[23].Алгоритмическо-программированное обучение. Название происходит от позаимствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Методы программированного обучения направлены на повышение эффективности управления учебным процессом и предполагают значительное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств. Программированное обучение направило свои усилия на создание такой технологии учебного процесса, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения учащегося по пути познания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь, избавляя обучаемого тем самым от многих затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо управляемый процесс обучения.В методах программированного обучения сочетаются новые и традиционные идеи. Применяемые методы можно разделить:на методы предъявления информации;методы выполнения программированных заданий;методы контроля и коррекции.Для более детального изучения данной темы необходимо более подробно дать описание этих методов [17].Предъявление (преподнесение) информации может быть организовано безмашинным и машинным способами. При первом способе учебный материал излагается в программированных учебных книгах, при втором – выводится на экраны дисплеев. Существуют три и основные системы программирования учебного материала: линейная, разветвленная и смешанная (комбинированная). В линейной программе материал разбивается на мелкие порции (дозы), которые последовательно (линейно) предъявляются для изучения. В разветвленную программу вводятся дополнительные разъяснения в тех случаях, когда учащиеся ошибаются или затрудняются с ответами. Смешанная программа представляет собой комбинацию линейной и разветвленной.Своеобразно организуется выполнение заданий и упражнений. Такие задания обязательно предусматриваются после усвоения каждой порции учебного материала и преследуют тройственную цель: тренировка, обратная связь и контроль. Правильность их выполнения определяет дальнейшее продвижение учащегося в обучении. Используются безмашинный и машинный способы организации заданий и упражнений. При машинном способе тренировочные упражнения и контрольные задания выполняются на экране дисплея. Учащиеся тут же получают подкрепления своих ответов, что является одним из главных преимуществ программного обеспечения [21].По итогам выполнения учебных заданий осуществляется контроль, который в программном обеспечении может быть также безмашинным или машинным. При безмашинном контроле для формирования оценки используются простые приспособления (перфокарты, планшеты и т.д.), а при машинном контроле – различные технические средства, вплоть до электронной вычислительной машины. Наиболее распространенным методом организации контроля в программном обеспечении является альтернативный выбор правильного ответа из нескольких правдоподобных. Современные компьютеры позволяют вводить и анализировать самостоятельно сконструированные ответы (в виде предложений, слов, формул, различных знакосочетаний).Особенности программного обеспечения заключаются в следующем:учебный материал распределяется на отдельные порции (дозы);учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих определенную порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т.д.);при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;результаты выполнения контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при возникающих затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;в учебном процессе широкое применение находят специфические средства программного обеспечения (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины) [11].Современные обучающие машины быстро определяют уровень обученности и возможности работающих с ними учеников, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивными. Современные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими.Проблемное обучение. Суть проблемно-поискового обучения состоит в том, что материал не дается в готовом виде – как сообщение или инструкция, а добывается самим учеником в процессе решения проблемной ситуации.Проблемное обучение требует от учителя видоизменения стиля ведения урока, активного взаимодействия с учениками, организации общей поисковой деятельности. Учитель не сообщает, не декларирует, а постоянно размышляет, ставит вопросы, полемизирует с учениками, имеющими другую точку зрения, вовлекает класс в обсуждение, поиск доказательств, обоснование своего мнения. Таким образом, урок превращается в диалог, в исследовательскую работу.Реализация проблемного обучения имеет ряд закономерностей. Учитель в соответствии с задачами и содержанием урока ставит проблемную ситуацию, которая является структурной единицей проблемного обучения.С осознания проблемной ситуации начинается цикл проблемного обучения. Последовательность действий при этом следующая:обнаружение противоречий, несоответствий в изучаемом материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению; формирование задачи;анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;актуализация знаний или приобретение недостающих знаний;выдвижение гипотезы, поиск «ключа», идеи решения;выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственного) решения;проверка решения;конкретизация полученных результатов, установление связи полученных выводов с известными положениями, законами. Выявление новых проблем [3].Содержание поисковой деятельности может не вполне соответствовать данной структуре. При решении конкретной задачи не всегда осуществляются все этапы проблемного обучения, что связано со спецификой проблемной ситуации, недостатком времени и другими особенностями педагогического процесса. Важно, чтобы отдельные задачи, являющиеся основными при изучении материала, были решены в соответствии с развернутой структурой решения проблемной ситуации, что делает возможным формирование умений и навыков поисковой деятельности у учащихся.Различают несколько видов проблемного обучения в зависимости от уровня активности и степени самостоятельности учащихся [14].Проблемное изложение. Задача ставится и решается самим учителем, который размышляет, сопоставляет, ищет пути разрешения проблемы. Учащиеся в это время включаются в поиск решения своим пониманием, эмоциями, сочувствием, выдвигают свои гипотезы, высказывают свое отношение к изучаемому. В ряде случаев учитель обрисовывает проблемную ситуацию, ставит задачу, а затем ведет урок, используя обычные методы. В конце урока ученики возвращаются к проблеме и на основе полученной информации пытаются решить проблему, выяснить причину возникновения проблемной ситуации.Частично-поисковый(эвристический) метод проблемного обучения. Решение проблемной ситуации направляется и контролируется учителем. Ученики активно вовлекаются в поисковую деятельность, выделяют задачи, вопросы, участвуют в беседе, дискуссии, анализе ситуации.Исследовательский метод. В этом случае учащиеся проявляют полную самостоятельность и творческую активность. В начальной стадии работа учащихся имитирует научный поиск, но со временем могут быть выработаны умения и навыки, позволяющие учащимся включиться в научную или научно-практическую поисковую работу.Проблемное обучение осуществляется различными методами и формами – проблемный рассказ, анализ конкретной ситуации, проблемная лекция, эвристическая беседа, диспут, деловая игра и др., при этом все они должны быть проблемными по содержанию и соответствовать логике поисковой деятельности [1].Вместе с тем нельзя не отметить, что проблемное обучение – это не педагогическая «панацея», оно не дает гарантии решения всех педагогических задач.Прежде всего, проблемное обучение применимо не на всяком уровне, что зависит от содержания урока, от тематики изучаемого материала.Проблемное обучение следует использовать при изучении основного, значимого материала, с тем, чтобы ключевые вопросы темы были осознанно усвоены учащимися.Проблемное обучение требует значительно больших затрат времени, чем другие виды обучения, что нельзя не учитывать при планировании работы учителя.Таким образом, учитель в своей работе не может использовать в чистом виде одну определенную систему обучения, не нанося урона тем или иным составляющим педагогического процесса.В реальной жизни учитель комбинирует, сочетает те или иные элементы, методики обучения, которые взаимно дополняют друг друга, способствуют решению актуальных задач обучения [5].При этом в основе выбора доминирующего типа обучения лежат три фактора:цели обучения и воспитания и конкретные задачи изучения темы;образовательные и развивающие возможности изучаемого материала;уровень подготовленности и степень заинтересованности учащихся.Большое значение для выбора доминирующего типа обучения имеют личностные качества педагога – его темперамент, склад ума, профессионализм и творчество. Для каждого учителя какой- либо тип обучения преобладает, остается доминирующим, ведущим, а остальные дополняют его.ЗаключениеВ условиях современного образовательного процесса в школе выбор методики преподавания предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» приобретает особое значение. Это связано в первую очередь с тем, что ежегодно в Российской Федерации регистрируется миллионы разнообразных происшествий, в которых погибают и получают увечья, серьёзные травмы и заболевания сотни тысяч наших сограждан, в том числе дети и подростки. Главными причинами несчастных случаев чаще всего являются действия или, наоборот, бездействия самого человека: многие погибают потому, что не знают основных правил поведения в опасных ситуациях, не умеют применить полученные знания на практике.Поэтому, ведущее место в реализации этой деятельности занимает курс «Основы безопасности жизнедеятельности», целью которого является формирование у обучающихся сознательного и ответственного отношения к личной и общественной безопасности, приобретение ими знаний и практических умений, способствующих сохранению здоровья и жизни в неблагоприятных и чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни условиях, а также при оказании помощи пострадавшим.Ключевой фигурой, организующей успешное освоение программы этой учебной дисциплины на всех ступенях обучения, является учитель-организатор по дисциплине «основы безопасности жизнедеятельности», который должен обладать высоким профессионализмом и педагогическим мастерством, свободно владеть материалом, четко, ясно, доступно его излагать, умело использовать современные методы и средства обучения.В настоящее время существуют достаточно много методических рекомендаций по проведению достаточно интересных и информативных уроков по дисциплине «основы безопасности жизнедеятельности» среди которых используются как традиционные, так и интерактивные методы обучения.Поэтому для заинтересованности учащихся необходимо применять различные методические приспособления для подачи информации, и на первом месте использовать активные методы обучения, как во время основного учебного процесса, так и во время внеурочной деятельности. И в заключение хотелось отметить, что методика преподавания «Основ безопасности жизнедеятельности» определяет содержания учебного материала по дисциплине «Основы безопасности жизнедеятельности» в школе, его идеи, принципы отбора фактов и построение предмета.Список литературыАбаскалова, Н.П. Методика обучения основам безопасности жизнедеятельности в школе [Текст]: учебное пособие для студентов педагог.вузов / Н.П. Абаскалова, Л.А. Акимова, С.В. Петров. – Новосибирск: АРТА. – 2011. – 304 с.Акимова, Л.А. Преподавание ОБЖ в школе: теория, методика, организация [Текст]: учебное пособие / Л.А. Акимова, Е.Е. Луговина, А.М. Зуев. – Оренбург: Изд-во ОГПУ. – 2010. – 248 с.Байбародова, Л.В. Методика обучения ОБЖ [Текст]: методическое пособие / Л.В. Байбародова. – М.: Владос. – 2004. – 272 с.Безопасность жизнедеятельности: основы безопасности, медицинских знаний, методика обучения [Текст]: учебное пособие / Л.А. Акимова. - Оренбург: Изд-во Экспресс-печать. – 2013. – 180 с.Белоусов, В.Н. Особенности безопасности жизнедеятельности человека [Текст]: учебно-методическое пособие / В.Н. Белоусов. – М.: Просвещение. – 2002. – 52 с.Климов, В.Ф. Теория и методика преподавания основ безопасности жизнедеятельности [Текст]: учебное пособие для студ. высших педагог.учеб. заведений / В.Ф. Климов. – М.: Академия. – 2004. – 311 с.Колесников, А.А. Пути повышения эффективности преподавания [Текст]/ А.А. Колесников // Основы безопасности жизни. – 2006. - № 5. – С. 63-65Лутовина, Е.Е. Формирование культуры безопасности жизнедеятельности школьников в современном образовательном пространстве [Текст]: Падагогика: семья, школа, общество: монография / Е.Е. Лутовина. – Воронеж: ВГПУ. – 2014. – К 32. – С.103-120.Михайлов, Л.А. Безопасность жизнедеятельности [Текст]: учебник для вузов / Л.А. Михайлов, В.П. Соломин, А.Л. Михайлов [и другие]. – СПб.: Питер. – 2006. – 386 с.Мишин, Б.И. Настольная книга учителя основ безопасности жизнедеятельности [Текст] / Б.И. Мишин. – М.: Астрель. – 2003. – 285 с.Основы безопасности жизнедеятельности [Текст]: комплексная программа 5-11 классы под общей редакцией А.Т. Смирнова. – М.: Просвещение. – 2009. – 65 с.Палыгин, М.Н. Тематическое планирование по основам безопасности жизнедеятельности [Текст] / М.Н. Палыгин. – М.: Просвещение. – 2001. – 67 с.Репин, Ю.В. Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности [Текст] / Ю.В. Репин. – М.: Академия. – 2003. – 183 с.Смирнов, А.Т. Основы безопасности жизнедеятельности [Текст]: комплексная учебная программа для 5-11 классов общеобразовательных учреждений / А.Т. Смирнов, Б.О. Хренников. – М.: Просвещение. – 2007. – 65 с.Смирнов, А.Т. Основы безопасности жизнедеятельности [Текст]: учебник для общеобразовательных учреждений / А.Т. Смирнов, М.П. Фролов, Е.Н. Литвинов. – М.: Астрель. – 2009. – 222с.Топоров, И.К. Методика преподавания курса ОВЖ в общеобразовательных учреждениях [Текст]: книга для учителей / И.К. Топоров. – М.: Просвещение. – 2000.- 78 с.Харламов, А.Н. Безопасность жизнедеятельности [Текст] / А.Н. Харламов. – СПб.: Питер. – 2000. – 175 с.Чадин, А. В. Организация урока [Текст] / А.В. Чадин // Основы безопасности жизнедеятельности. – 2003. - № 8-9. – С. 7-15Чугайнова, Л.В. Методические материалы к педагогической практике студентов [Текст]: учебно-методическое пособие для студентов специальности «основы безопасности жизнедеятельности» / Л.В. Чугайнова: ГОУ ВПО «Соликамский государственный педагогический институт». – Соликамск: РИО ГОУ ВПО СГПИ. – 2008. – 56 с.Шигаев, А.В. В помощь преподавателю-организатору основ безопасности жизнедеятельности [Текст]: учебно-методическое пособие / А.В, Шигаев, Е.А. Якимова. – Саранск: Мордовский гос. педагог.ин-т. – 2006. – 104 с.Якушина, Л.С. Использование экранно-звуковых средств на уроках [Текст] / Л.С. Якушина. – М.: Академия. – 2002. – 154 с.Янковская, А.С. Технологические средства обучения школьников [Текст] / А.С. Янковская. – М.: Дрофа. – 2003. – 303 с.Ярина, М.А. Современные образовательные технологии [Текст] / М.А. Ярина. – М.: Астрель. – 2003. – 154 с.