Развитие социальных навыков у детей с нарушениями слуха в игровой деятельности

- проективная методика «Несуществующее животное» с целью изучения Я-образа ребенка. При использовании данной методики конкретного ребенка просят нарисовать «Несуществующее животное» и назвать его потом несуществующим названием. Данный тест проводится в форме именно индивидуального исследования. Рисунок ребенком выполняется простым карандашом на стандартном листе белой бумаги. Интерпретация полученных результатов проводится по ключу к методике.- методика «Лесенка» (модификация С.Г.Якобсон, В.Г.Щур) для изучения самооценки, а также уровня притязаний конкретного ребенка – дошкольника. В качестве стимульного материала берется: белый лист бумаги А4 с нарисованной на нем лесенкой, которая состоит из шести ступеней; простой карандаш либо ручка. Кроме этого понадобится фигурка человека, которая по изображению соответствует полу ребёнка, участвующего в данном исследовании.Инструкция для дошкольника с нарушением слуха:Ребенку четко в доступных ему понятиях объясняется. «Посмотри внимательно на эту лесенку. На ней на первой ступеньке сидят (стоят) те дети, которые являются самыми хорошими и добрыми. На второй ступеньке – просто хорошие. На третьей расположились дети ни хорошие, ни плохие. На четвёртой помещаются не очень хорошие дети. На пятой ступеньке у нас находятся плохие. На шестой ступеньке сидят самые плохие дети».Далее взрослый просит ребёнка повторить только что сказанное, чтобы убедиться, что ребенок понял и запомнил значение ступеней. Затем следует объяснить, что та кукла, которая находятся у него в руках, это он сам. Взрослый просит ребенка поставить её на ту ступеньку лесенки, где бы он очень хотел стоять. Полученные результаты интерпретируются по ключу.Кроме этого применялась методика «Индикатор копинг-стратегий», на основе которой на основе теста выявляются стратегии разрешения ребенком социальных проблем. На основе полученных результатов выявляются уровни развития: низкий, средний и высокий.По завершению диагностического этапа нами была проведена интерпретация полученных результатов.Применение методике Н.Л. Белопольской, направленной на идентификацию детей с образом «Я» были получены следующие результаты (см. табл. 2).Таблица 2Идентификация детей – дошкольников с нарушением слуха с образом «Я» (в %)Идентифицируют себя верно Идентифицируют себя не верно Не идентифицируют себя61%36%3%Как видно из таблицы 1, 36% детей старшего дошкольного возраста, с нарушениями слуха не смогли успешно справиться с заданием на идентификацию себя. То есть дети не смогли ответить на задание. Многие исследуемые старшие дошкольники идентифицировали себя с образом «дошкольник». Данный факт, с нашей точки зрения, может объясняться тем, что при работе этими детьми им нередко указывалось, что они пока еще дошкольники, но скоро станут школьниками.И вся деятельность в рамках дошкольного заведения так или иначе была связана с этим фактором. Двое из исследуемых детей–дошкольников идентифицировали себя с образом юноши, объяснив такой выбор тем, что «он сильный», то есть у этих детей не была на момент диагностики сформирована идентификация себя в настоящем.Один ребенок из выборки не смог найти себе соответствие ни в одном образе и объяснил это примерно таким образом: «Меня здесь нет». Так же он не сумел выбрать для себя привлекательный образ, сказав также, что его здесь нет. Это говорит о несформированности у данного ребенка осознания своей возрастной роли, а также идентификации с образом настоящего.Обращает на себя внимание и то, что при выполнении задания на идентификации себя дети старшегодошкольного возраста с нарушениями слуха практически не комментировали свои действия, не объясняли, не обосновывали, свой выбор. Чтобы понять отдельный выбор ребенка в процессе диагностики приходилось задавать ребенку прямые вопросы во избежание «случайных ошибок».Результаты выявления у исследуемых детей – дошкольников с нарушениями слуха половозрастной последовательности отображены в таблице 3.Таблица 3.Составление половозрастной последовательности детей-дошкольников с нарушениями слуха Установили правильную последовательностьУстановили неправильную последовательность15%85%Данные таблицы 2 наглядно показывают, что 85% исследуемых детей неправильно выстраивают половозрастную последовательность, а также имеют весьма ограниченные представления о перспективах своего роста и дальнейшего развития. Только 15% детей,включенных в выборку смогли правильно составить последовательность для своего пола. У одного исследуемого ребенка из выборкинаблюдалось смешение половой идентификации.Результаты выполнения детьми проб на выбор привлекательного и непривлекательного образа приведены в табл. 4.Таблица 4Результаты выполнения проб на выбор привлекательного и непривлекательного образаПривлекательный образНепривлекательный образМладенец Дошкольник Школьник Юноша Взрослый Старик Младенец Дошкольник Школьник Юноша Взрослый Старик 12 %9 %24 %46 %9 %- 21 %6 %3 %3 %6 %61 %Таким образом, для 61 % детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха в качестве самого непривлекательного образа выступает образ «старость». Дети это примерно объясняли следующим образом: «Когда буду старый, ничего не смогу делать», «Потому что тогда, все у меня будет болеть», «Я могу умереть». В свою очередь 21% респондентов выборки в качестве непривлекательного образа назвали образ «младенца», прокомментировав свой выбор таким образом: «Я не хочу быть маленьким», «Они противные», «Я уже был маленьким» и т.д.При этом в качестве самого привлекательного образа 46% детей назвали образ «юность», приведя в этом случае примерно следующие доводы: «Он сильный», «Я также буду спортом заниматься», «Я хочу быть как он взрослым» и т.д.24% детей с нарушениями слуха остановили свой выбор в качестве привлекательного образа на образе «школьник». С нашей точки зрения, вовсех этих выборах, то есть стать юношей либо девушкой выражается у ребенка желание роста, развития, стремление к взрослению, к смене своей социальной позиции.При этом необходимо подчеркнуть, что определенная незрелость исследуемых детей старшего дошкольного возрастас нарушениями слуха выражалось непосредственно в том, что многие дети руководствовались либо внешними данными определённого образа (например, она красивая, у нее светлые волосы и т.д.), либо же какими-либо привлекательными атрибутами (например, у нее красивое платье, у него скоростная машина, у нее красивые цветы, у нее хороший мишка и т.д.).Результаты, полученные при применении теста тревожности (М. Дорки, Р. Тэммел, В. Амен), приведены в табл. 5.Таблица 5Результаты исследования по тесту тревожностиВысокий уровень тревожностиСредний уровень тревожностиНизкий уровень тревожности22%78%-То есть из всей выборки практически каждый пятый старший дошкольник с нарушениями слуха тестируемой группы показал высокий уровень тревожности. Это свидетельствует об эмоционально-негативного восприятия детьми системы взаимоотношений со значимыми для них взрослыми и сверстниками. При этом важно подчеркнуть, что высокий уровень тревожности тестируемых детей в первую очередь обусловлен тревожностью, которая проявляется у детей в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок-ребенок» (см. рис. 1).Такое положение может быть обусловлено недостаточным развитием у детей ориентированности на сверстника, его потребности, интересы, отсутствием необходимых коммуникативных умений, недостаточностью опыта их применения в совместной деятельности (например, умение так или иначе высказать свое мнение, умение договориться, умение связно изложить свои мысли, понимать и различать свои и чужие эмоциональные состояния, умение отвечать адекватными чувствами и т.п.), что предполагает значимость и необходимость целенаправленной работы с данными детьми по развитию у них навыков межличностного взаимодействия со сверстниками, активизации у них самостоятельных речевых высказываний и невербального общения, а также формированию эмоционально-мотивационных установок в отношении к себе, сверстникам, окружающим.Рис. Уровень тревожности в соотношении «ребенок-ребенок»Ситуация «одиночество» (то есть рисунки с особенно высоким проективным значением) не вызывали у детей старшегодошкольного возрастас нарушениями слуха тревожного отношения. Тестируемые дети объясняли об этом следующим: «Она быстро умывается», «Он мечтает», «Он пьет молоко, оно полезное» и т.д.Даже в том случае, если дети делали в данных ситуациях такой выбор, как «печальное лицо», они обосновывали его следующими высказываниями: «Дети должны ложатся спать, а им хочется играть», «Ему запретили смотреть телевизор», «Ему не хочется спать».30% опрошенных детей в ситуации «Укладывание спать в одиночестве» сделали такой выбор, как «веселое лицо», объясняя свой выбор следующим образом: «Потому что многие дети любят спать», «Ей хорошо лежать в этой кроватке», «Потому что она пошла отдыхать» и т.д.Только у двух детей-респондентов прослеживается в этой ситуации явная тревожность, так как они сделали выбор «печальное лицо» и обосновали его при этом так: «Мама и папа выгнали этого ребенка спать одного», «Одному идти спать очень грустно».Ведущая причина того, что дети с нарушениями слуха рассматриваемого возраста в ситуации «одиночество» не испытывают тревожности, заключается именно в том, что они, находясь в постоянном взаимодействии со сверстниками и взрослыми, не имеют возможности побыть определенное время наедине с собой. У них некогда не обозначаласьпроблема одиночества и потери себя в своем ближайшем социальном окружении.Результаты исследования по методике «Несуществующее животное» приведены в таблице 6.Таблица 6Результаты исследования по методике «Несуществующее животное»КритерииЭгоцентризм Самооценка Тревожность, страхиАгрессия Агрессивная защита Протест против опеки взрослогоИдентификация себя с животнымИнфантилизм Завышенная Заниженная Адекватная Угрожаемым Нейтральным Угрожающим 53%13 %44 %44 %56 %9 %25 %16 %34 %47 %19 %9 %Таким образом, у 53%исследуемых детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха присутствует эгоцентризм, что в целом является нормальным, так он весьма типичен для детей данной возрастной категории.У 44% исследуемых детей самооценка весьма адекватная, у такого же числа детей самооценка сниженная, что может отрицательным образом сказываться на формирование у этих детей образа «Я».У 56% исследуемых детей была отмечена тревожность. У каждого четвертого исследуемого ребенка выявлена вербальная агрессия, которая носит защитный характер: то есть данный ребенок нередко грубит в ответ на замечания, порицание или осуждение. В данной ситуации у детейс нарушениями слуха старшего дошкольного возрастазащита присутствует или в форме агрессивной защиты, или защиты со страхом и тревогой.В 34% случаев исследуемые дети идентифицировали себя с угрожаемым животным, то есть эти дети чувствует себя непосредственным объектами агрессии, в основном со стороны других детей. 47% исследуемых детей идентифицировали несуществующее животное, то есть себя с нейтральным животным, что означает, что их положение характеризуется как достаточно благополучное.19% детей-респондентов идентифицируют несуществующее животное с угрожающим, отмечая при этом: «Он всех нас топчет ногами», «Он всех своими рогами тыкает», «Он злой, всех кто к нему подойдет он обязательно забодает» и т.д., что говорит о наличии тенденции к агрессии.При этом особую тревогу вызывает тот факт, что у 25% опрошенных детей выявляется противоречивость тенденций, то есть у ребенка пока еще не сформировано представление о себе, «Я-концепция», ребенок еще не способен оценить «какой я», не может составить свой целостный образ.Поученные нами результаты исследования по методике «Лесенка» (модификация С.Г. Якобсон, В.Г. Щур) отражена на рис. 2.Таким образом, как видно из рис. 2. у 35% опрошенных воспитанников отмечается благоприятный вариант формирования самооценки, а именно: формирование так называемого «чувства личности» происходит на фоне таких понятий, как «я молодец», «я хороший», «я могу», что говорит о нормальном, адекватном данному возрасту ребенка, личностном развитии старших дошкольников с нарушениями слуха. Дети умеют достаточно реалистично оценить себя.Рис. 2. Результаты исследования по методике «Лесенка»Однако, как показало наше исследование, у 65% детей старшего дошкольного возрастас нарушениями слуха самооценка формируется по неблагоприятному варианту, что вполне может способствовать неблагоприятному развитию их личности, а также повышению уровня тревожности.Согласно результатам использования методике «Индикатор копинг-стратегий» (табл.7) стратегии разрешения возникающих социальных проблем представлены в большей мере как на среднем (55 %), так и на низком уровнях развития (45 %), в свою очереди в стратегии поиска социальной поддержки нами был выявлен средний уровень развития (85 %) детей старшего дошкольного возрастас нарушениями слуха, а в стратегии избегания проблем – низкий уровень также высок(75%).Таблица 7Результаты применения методике «Индикатор копинг-стратегий»№ п/пПоказателиУровень разрешения проблем Уровень поиска социальной поддержки Уровень избегания проблем 1.Высокий05 %0 %2.Средний55 %85 %25 %3.Низкий45 %10 %75 %То есть в социальном плане дети старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха весьма уязвимы и большинство из них не способно самостоятельно решать возникающие проблемы. Они неправильно себя идентифицируют и стремятся избегать проблемных ситуаций.Таким образом, актуализируется проведение коррекционной работы с данными детьми. И с нашей точки зрения в этом направлении эффективным будет применение игровых методов.2.2. Рекомендация по использованию игровых занятий для развития социальных навыков у детей с нарушением слухаПри разработки рекомендаций по использованию игровых занятий для развития социальных навыков у детей с нарушением слуха нами были выделены основные требования к организации и проведению игр (некоторые рекомендуемые нами игры приведены в приложении 2) с рассматриваемыми детьми. Учитывая тот факт, что в качестве основополагающего условия развития игровой деятельности, а также источника ее возникновения и постоянного обогащения выступает реальная жизнь ребенка, а у детей с нарушениями слуха она несколько обеднена, то необходимо:- формировать точные и полные представления о назначении определенных предметов, а также их свойствах и качествах, возможных способах применения и области функционирования;- знакомить детей с условиями существования самого человека, а также других живых существ;- важно привлекать детей с нарушениями слуха к рассматриванию предметов своего ближайшего окружения;- обязательно показывать детям, как именно можно использовать определенную вещь, давать детям возможность действовать с ней самостоятельно. Это связано с тем, что именно в процессе самостоятельного применения предмета дети начинают четко понимать необходимость и результативность действий с ними. Для того, что бы дети смогли перенести в свою игру окружающую действительность, необходимо расширить представления детей с нарушениями слуха об этой действительности. В этом отношении необходимо ознакомление детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слухас различными социальными явлениями. С этой целью можно организовать различные экскурсии и наблюдения за деятельностью людей, осуществит включенность данных детей в отдельные реальные события, показывать им специально созданные презентации и короткие видеофильмы. То есть детям с нарушениями слуха следует помочь в осуществлении переноса полученных впечатлений непосредственно в игровую деятельность. Так как без постоянного формирования и последующего обогащения жизненного опыта детей с нарушениями слуха практически невозможно сформировать у них самостоятельную игру, а также существенно обогатить ее содержание. Необходимо обязательно помнить, что, только овладев способами действия с определенными предметами, а также хорошо усвоив принципы взаимодействия с окружающими людьми именно в процессе игровой деятельности, ребенок с нарушениями слуха сумеет перенести данный опыт уде в свою реальную жизнь.В качестве важного элемента выступает принцип коррекционной направленности в игровой деятельности, который предполагает реализацию способностей ребенка с нарушениями слуха. В этом отношении также важна помощь воспитателя. В одних случаях важно ребенку помочь отобразить или комбинировать в своей игре полученные им новые знания об окружающем мире (для этого необходимо заранее обозначить определенную игровую ситуацию), при том, как в других ситуациях педагог должен предоставить ребенку с нарушениями слуха именно на самостоятельном уровне ставить в определенными игровые цели, самостоятельно планировать возможные пути их достижения. В третьем случае детям с нарушениями слуха предоставляется возможность уже самостоятельно моделировать соответствующие условия игры. Во всех этих вариантах весьма важна правильная ориентация педагога в психологическом содержании детской игры на каждом ее отдельном этапе. Он должен «видеть» возможно ли конкретному ребенкуискусственно создать определенные проблемные игровые ситуаций, а затем обеспечить их постепенное усложнение.Кроме этого, в качестве основной целью педагогических воздействий относительно игры детей с нарушениями слухадолжна являться не так называемая «коллективная проработка знаний», а именно формирование у дошкольников с нарушениями слуха игровых умений, которые способны обеспечить самостоятельную творческую игру данных детей. В этом случае важно обеспечение соответствующих условий для самостоятельной игры детей с нарушением слуха именно после проведения обучающих занятий.Также отметим, что в качестве ведущего направления работы по развитию социальных навыков в игровой деятельности детей обязательно должно стать постепенное формирование игрового взаимодействия детей с нарушениями слуха. В качестве рекомендуемого постепенного усложнение способов игрового взаимодействия детей с нарушениями слуха можно обозначить следующие:− предметно-игровое взаимодействие в процессе игры;− сюжетное взаимодействие (то есть обмен условными игровыми действиями в процессе игры);− ролевое взаимодействиедетей.То есть в качестве основных условий, которые способны обеспечивать качественное овладение социальными навыками в процессе игровой деятельности детей с нарушениями слухас обязательным последующим переносом данного усвоенного опыта в реальную жизнь ребенка, можно обозначить:1) четкую преемственность проводимых занятий по ознакомлению детей с нарушениями слуха с окружающим миром и обучению игре;2) обязательный учет этапов формирования игровой деятельности у детей с нарушениями слуха;3) эффективную организацию игрового взаимодействия детейс нарушениями слуха;4) необходимое стимулирование самостоятельных игр детей с нарушениями слуха, а также создание соответствующих условий для их организации.Кроме этого, так как для детей с нарушениями слуха освоение роли тесным образом связано с действиями с соответствующими предметами, а также сюжетными игрушками, то:1)необходимо обязательно следить за наличием тех игрушек, которые связанных с определенной ролью;2) стимулируя действия ребенка с нарушениями слуха с игрушками, обязательно в случае необходимости подсказывать ему, какую именно роль он может выбрать (например, «У тебя руль. Кем ты сейчас будешь? Ты сейчас шофер?»). Это связано с тоем, что многие дети с нарушениями слуха хорошо воспроизводят действия, при этом понимая их смысл, однако они не знают соответствующих слов и выражений (например, почтальон, шофер, повар). В связи с этим весьма важно отразить данную лексику на специальных табличках, располагая эти таблички рядом с наборами игрушек и соответствующих атрибутов (например, повар работает на кухне, этот повар готовит: делает салат, варит суп, жарит). Подчеркнем, что наличие подобного материала может помочь ребенку верно обозначить свои действия, а также суметь рассказать о своих играх и, что весьма важно, начать общаться с другими детьми, выполняя определенную роль. Поэтому важность освоения детьми определенных ролей в играх (почтальон, врач, шофер, повар и т.д.) диктует необходимость иметь в группе соответствующие игровые атрибуты, например, руль, сумку почтальона,халаты, шапочки, фартуки, черпаки, шумовки и т.д.Также важно помнить, что при выполнении детьми с нарушениями слуха определенных ролей исключительно воспроизвести игровые действия недостаточно. Это связано с тем, что в старшем дошкольном возрасте у детей с нарушениями слуха игра построена не только на изображении детьми определенной деятельности людей, но также и строится на передаче их взаимоотношений. В связи с этим воспитатель, в первую очередь сам, должен воспроизвести определенные чувства, а также отношения взрослых людей, выполняя при этом отдельные роли в игре и фиксируя на этом внимание детей с нарушениями слуха (например, «Врач заботится о своем больном. Продавец вежлив с покупателями», «Парикмахер очень аккуратен» и т.д.). В этом случае оценивая вместе с детьми исполнение конкретных ролей отдельным ребенком, воспитатель как бы подчеркивает, как он относится непосредственно к другим участникам данной игры (например, «Ваня хороший шофер. Он всегда заботился о пассажирах. Например, он помог старушке с тяжелой сумкой войти в автобус»). Для детей с нарушениями слуха практически всегда сложенпроцесс распределения ролей, именно поэтому воспитатель должен обязательно помогать им. Он должен также следить, чтобы наиболее активные старшие дошкольники не исполняли многократно одни и те же роли, так как застенчивые, замкнутые, а также дети с нарушениями слуха с плохой речью смогли себя почувствовать уверенно в главных игровых ролях. Но это делать необходимо очень деликатно, обязательно считаясь с желанием детей, а также учитывая особенности их развития и характеров. Никогда нельзя диктовать или навязывать ребенку ту игровую роль, которая ему не нравится.В процессе освоения детьми с нарушениями слуха игровых ролей в разнообразных играх необходимо также насыщать их сложными элементами, а также постепенно поднимать игру на более высокий уровень. С этой целью рекомендуем включать в игру отдельные предметы-заместители, а также использовать действия в воображаемом плане.Подчеркнем, что дети с нарушениями слуха (как и дети в норме) очень любят, например, звонить в воображаемый звонок, активно щелкать воображаемым включателем, а также вытирать ноги о воображаемый коврик. При этом воображаемыми стать могут только те действия, которые детьми хорошо с нарушениями слуха уже были усвоены в быту, которые им весьма понятны по своему смыслу и при этом доступны всем играющим детям.Также обозначим и тот момент, что в старшем дошкольном возрасте игры детей с нарушениями слуха постепенно становятся более длительными, они могут продолжатьсяна протяжении нескольких недель, при этом несколько видоизменяясь, а также обогащаясь новыми элементами; постепенно расширяется круг действующих в конкретной игре лиц и отражаемых детьми явлений. В связи с этим на этом этапе важно привитие детям с нарушениями слуха овладение способами построения игрового сюжета. Подмечено, что наиболее часто дети с нарушениями слуха играют в такие игры, как «Город», «Парикмахерская», «У врача», «Школа», «На почте», «Ателье» и т. д.В такого рода играх объединяется отдельный ряд сюжетов (например, болезнь конкретного ребенка, приход к нему врача, действия его родителей, последующее посещение поликлиники, посещение ребенка с родителями магазина и покупка подарка для бабушки или дедушки, приход ребенка в детский сад). В такого коллективных играх участвуют практически все дети. Однако для этого требуется весьма тщательный отбор речевых средств, а также их предварительное уточнение, на что и следует обратить пристальное внимание воспитателю.Воспитатель должен учит детей с нарушениями слуха пополнять свои игры новыми впечатлениями и знаниями, отражать в играх труд людей, отражать их чувства и отношения, постепенно развивать сюжет, перестраивать его особым образом. Такого рода игра предусматривает включение детьми (с помощью воспитателя) элементов планирования, общение детей с нарушениями слуха, а также выполнение определенной игровой роли, ее последующую оценку. Игра обязательно должна быть подготовлена воспитателем как в содержательном, так и в плане речевого оформления. Детис нарушениями слуха при этом должны знать названия игр, всех действующих лиц, а также уметь распределить роли.В ряде случае подготовка к отдельной игре может длиться несколько дней. Такого рода проводится как на занятиях с детьми с нарушениями слуха по игре, так и в свободное время, а также на прогулках и тесным образом связана с материалом других занятий с детьми. Также подчеркнем, что кроме сюжетно-ролевых игр, непосредственно ориентированных на социализацию детей с нарушением слуха в программе могут содержаться еще и игры-драматизации. Качественно овладение ими тесным образом связано со знакомством детям со сказками, например: «Три поросенка», «Колобок», «Репка», «Теремок», «Красная Шапочка». Подчеркнем, что процесс подготовка к проведению такого рода игр обязательно требует участия сурдопедагога, так как со многими текстами сказок дети с нарушением слуха знакомятся непосредственно на занятиях по развитию речи. При этом на первом этапе проводится эмоциональное рассказывание выбранной сказки с обязательной демонстрацией е персонажей и их действий (например, показ детям картинок, презентацииприменение кукольного театра). Далее по ходу уточняются некоторых значений незнакомых детям слов, должна проводиться беседа. Потом сюжет данной сказки воспроизводится детям через чтение, а также повторное рассказывание детьми. И только на том этапе, когда сказка понятна практически всем детямс нарушением слуха, воспитатель ее переносит уже в игру. Для этого происходит определение действия персонажей и их последовательность; подбор соответствующих костюмов и атрибутов игры, а также распределяются роли. То есть роль игры в социализации детей с нарушением слуха достаточно велика, однако ее эффективность будет ощутима при соблюдении обозначенных нами выше условий.Выводы по 2главеС целью выявленияуровня сформированности социальных навыков детей с нарушением слуха нами был подобран комплекс методик, применение которого позволяет получить более целостное представление об особенностях социализации таких детей.Результаты проведенной диагностики детей с нарушениями слуха показали, что в социальном плане данные дети весьма уязвимы и большинство из них не способно самостоятельно решать возникающие проблемы. Они неправильно себя идентифицируют и стремятся избегать проблемных ситуаций. Исходя из выявленных проблем социализации детей с нарушениями слуха и а также значимости и возможности игровой деятельности для детей с нарушением слуха в плане формирования у них социальных навыков, нами были подобраны специальные игры для данной возрастной группы, а также даны общие рекомендации по подходам к организации и проведения игр со старшими дошкольниками, имеющих нарушения слуха.ЗаключениеПроведенный нами анализ различных публикаций и исследований по данной теме позволяет заключить следующее.У детей с ОВЗ несмотря на наличие различных диагнозов по здоровью имеются психологические резервысоциализации. При этом сущность и качество развития социального потенциала детей с ОВЗ тесным образом связана с целенаправленной педагогической поддержкой таких детей, постепенного раскрытия их потенциала в разных формах жизнедеятельности. При этом существенная проблема социализации ребёнка с ОВЗ связана как с социально-психологическими, так и психолого-педагогическими факторами. У детей с нарушением слуха имеются существенные трудности в формировании их морально – этических представлений и понятий, так как нередко преобладают конкретные либо крайние оценки; весьма затруднено понимание причинной обусловленности отдельных эмоциональных состояний, а также выделение и осознание ребенком личностных качеств. Это во многом мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки.У детей с нарушением слуха отмечается отставание в развития у них воображения, в игровой деятельности такой ребенок не может творчески войти в игровую роль. При этом ребенок с нарушением слуха нередко стремится как можно более точно передать именно внешние особенности изображаемого им в игре персонажа, а также часто даже не существенные для определенной роли моменты. В дошкольном возрасте с детьми, имеющим нарушение слуха следует широко использовать такие формы работы, в которых данные дети должны оценивать результаты своей деятельности, производить сравнение их с результатами других детей, а также формировать у них общепринятые нормы поведения. Кроме этого, в процессе социализации детей с нарушением слуха именно групповой подход имеет основополагающее значение. В этом случаевесьма необходимо подбирать ответствующие методы и формы социально-педагогической работы с непосредственным учетом психологических особенностей детей с нарушением слуха.Повседневное руководство педагога игровой деятельностью детей с нарушениями слуха помогает формированию у них творческого отношения к действительности, а также развитию воображения и коммуникативных. При создании адекватных условий, а также правильной организации в детской игре происходит коррекция как отдельных его психических функций, так и личности ребенка с нарушением слуха в целом, а значит и успешная социализация ребенка.Проведенное нами эмпирические исследование с детьми-дошкольниками, имеющих нарушение слуха (старший дошкольный возраст) с помощью специально подобранных методик показало, в подавляющем большинстве данные дети идентифицируют себя неверно; они неправильно выстраивают половозрастную последовательность; имеют весьма ограниченные представления о перспективах своего роста и дальнейшего развития; респонденты показывают высокий уровень тревожности, что свидетельствует об эмоционально-негативного восприятия детьми-дошкольниками с нарушениями слуха системы взаимоотношений со значимыми для них взрослыми и сверстниками; самооценка у таких детей формируется по неблагоприятному варианту, что способствует неблагоприятному развитию их личности, а также повышению уровня тревожности. Все это негативным образом сказывается на утверждение этих детей в обществе в качестве полноценных личностей.То есть,развитие детей социальных навыков детей-дошкольников с нарушениями слуха несколько отличается от социализациидетей в норме:нарушение идентификации пола и возраста;наличие повышенной тревожности, базирующейся на неумении общения с другими людьми и поведения в конфликтных ситуациях;несформированность Я-образа ребенка; нарушение (занижение или завышение) самооценки и уровня притязаний ребенка.Дети не на должном уровне ориентируются в окружающем мире и это непосредственным образом сказывается на их социализации.Исходя из выявленных нами в процессе диагностики проблем социализации детей с нарушениями слуха и а также значимости и возможности игровой деятельности для детей с нарушением слуха в плане формирования у них социальных навыков, нами были подобраны специальные игры для данной возрастной группы, а также даны общие рекомендации по подходам к организации и проведения игр со старшими дошкольниками, имеющих нарушения слуха. Также была обозначена роль воспитателя в игровой деятельности детей с нарушениями слуха, подходы к выбору и подготовки игр и рассмотрена значимость и особенности использования игр-драматизаций для формирования социальных навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.Список использованной литературыАндросова, Г.Л. Курс «Социально-бытовая ориентировка» как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта[Текст] / Г.Л. Андросова. – М.,2003. – 188 с.Белошицкий, А.В. Становление субъектности индивида в образовательном процессе [Текст] / А.В. Белошицкий // Вопр. психологии. – 2008. – № 3. – С. 56.Богданова, Т.Г. Сурдопсихология [Текст] : учеб. пособие / Т.Г. Богданова. – М.: Академия, 2012. – 203 с.Богуславская, З.М. Развивающие игры для детей [Текст] / З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. – М. : Просвещение, 2001. – 212 с.Выгодская, Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм [Текст] / Г.Л. Выгодская. – М.: Просвещение, 1985. – 174 с.Выгодская, Г.Л. Особенности сюжетно-ролевых игр глухих детей [Текст] / Г.Л. Выгодская // Психология и педагогика игры дошкольника / под ред. А.В.Запорожца и А.П.Усовой. – М., 1966. – С. 172–205. Выготский, Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка [Текст] / Л.С. Выготский // Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М., 1982. – С. 76 - 84.Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха [Текст] : учеб. пособие / Л.А. Головчиц. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 304 с.Головчиц, Л.A. Игра в жизни детей с нарушениями слуха/ Л.А. Головчиц [Текст] // Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993. – С. 43 – 46.Головчиц, Л.А. Коррекционно-педагогическая помощь дошкольникам с недостатками слуха с комплексными нарушениями в развитии [Текст] / Л.А. Головчиц //Дефектология. – 2006. – № 6. – С.42 – 48.Глухота и нарушения слуха // Сайт Всемирной организации здравоохранения. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.who.int/features /factfiles/deafness/01 ru.html. - Загл. сэкрана. – (дата обращения 17.11.2016).Гуров, В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей: автореф. дис. … докт. пед. наук / В.Н. Гуров. – М., 1997. – 23 с.Долгобородова, Н.П. Понимание сути некоторых общественно-исторических понятий учащимися вспомогательной школы [Текст] / Н.П. Долгоборородов // Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников. – СПб, 2001. – С. 75 - 78.Долматова, Е.С. Особенности социализации детей с ограниченными возможностями здоровья[Текст] / Е.С. Долматова, А.С. Назаркина, О.С. Шелудько // Бюллетень мед. интернет-конференций. – 2015. – Т. 5. – № 12. – С. 62 - 65.Друзь, В.А. Социальная адаптация лиц с нарушениями слуха средствами физического воспитания [Текст] / В.А. Друзь, А.И. Клименко, И.П. Помещикова. // Физическое воспитание студентов. – 2010. – № 1. – C. 16 - 18.Еременко, И.Г. Олигофренопедагогика[Текст] / И.Г. Еременко. – Киев. 1995. – 232 с.Интегрированное обучение детей с нарушением слуха [Текст] / под ред. Л. М. Шипицыной, Л. П. Назаровой. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 224 с.Исенина, И.Е. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни[Текст] / И.Е. Исенина. – М.: Академия, 2009. – 232 с.Коссаковская, Е.А. Игрушка в жизни ребёнка: пособие для воспитателя дет. сада[Текст] / Е.А. Коссаковская. – М. : Просвещение, 1990. – 210 с.Малеванов, Е.Ю. Моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] : дис. . канд. пед. наук/ Е.Ю. Малеванов. – М.,2009. – 242 с.Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры с детьми: науч.метод. пособие / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. – М.: Линка-Пресс, 2009. – 146 с.Михаленкова, И.А. Практикум по коррекции психического развития детей с нарушением слуха [Текст] / И.А. Михаленковой, Н.В. Анисимова, Н.В. Мирошниченко, К.В. Дроздовская. – СПб.: КАРО, 2006. – 224 с.Михайлова, Е.Л. Понятие лени: к вопросу об определении [Текст] / Е.Л. Михайлова //Активность личности: сб. науч. тр. – Новосибирск, 2008. = С.111 - 114.Мудрик, А.В. Социальная педагогика[Текст] / А.В. Мудрик. – М.: Просвещение, 2005. – 296 с.Носкова, Л.П. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста [Текст] / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др. – М: Владос, 2001. – 188 с.Основы обучения и воспитания аномальных детей [Текст] / под ред. А.И. Дьячкова. – М.: Просвещение, 2002. – 296 с.Пинский, Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы[Текст] / Б.И. Пинский. – М.: Педагогика, 2005. – 264 с.Психологические методики диагностики личностных особенностей ребенка [Текст] / под ред. М.Н. Лазутовой. – М.: ТОО «СИМС», 2009. – 128 с.Психологический словарь [Текст] / под ред. В.П.Зинченко, В.Г.Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. – М: Педагогика-Пресс, 1997. – 544 с.Разуван, Е.И.Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы [Текст] / Е.И. Разуван // Дефектология. – 1989. №3. – С. 31 - 33.Pay, M. Ю. Изобразительная деятельность учащихся с нарушениями слуха [Текст] / М.Ю. Рау. – М., 1989. – 212 cРозанова, Т.В. Психология глухих детей [Текст] / Т.В. Розанова, И.М. Соловьев. – М.: Просвещение, 2011. – 248 с.Синяк, В.А. Особенности психического развития глухого ребенка [Текст] / В.А. Синяк, В.В. Нудельман. – М.: Просвещение, 2001. – 224 с.Сошникова, Н.Г. Изучение самостоятельной игровой деятельности старших дошкольников с нарушением слуха [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://almanah.ikprao.ru/9/p53.htm. - Загл. сэкрана. - ((дата обращения 11.11.2016).Специальная педагогика: учеб. пособие [Текст] / под. ред.Н.М.Назаровой. – М.: Академия, 2011. – 388 с.Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика[Текст] / Е.А. Стребелева. – М., 2002. – 345 с.Феклистова, С.М. Особенности игровой деятельности детей с нарушениями слуха [Текст] / С.М. Феклистова // Вестн. Белорус. гос. пед. ун-та им. М. Танка. – 2002. – № 2. – С. 47–54. Феклистова, С.Н. Формирование сюжетно-отобразительной игры у детей с нарушением слуха [Текст] / С.Н. Феклистова – Мн., 2004. – 68 с. Хохлова, А.Ю. Эффективность детско-родительского общения и интеллектуальное развитие глухих детей [Текст] / А.Ю. Хохлова // Культурно-историческая психология. – 2008. – №3. – С. 86 - 91.Хромова, А.А. Игра-драматизация как коррекционное занятие детей дошкольного возраста с нарушением слуха [Текст] / А.А. Хромова // Народное образование –2015. – № 6. – С. 31 - 33.Число детей-инвалидов в России выросло за пять лет почти на 10% // Интерфакс, 2015. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.interfax.ru/russia/445003. - Загл. сэкрана. - (дата обращения: 17.11.2016) Шибутани, Т. «Я-концепция» и чувство собственного достоинства [Текст] / Т. Шибутани // Самосознание и защитные механизмы личности. – Самара, 2013. – С. 219 - 224.Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта [Текст] / Л.М. Шипицынв. – СПб.: Речь, 2005. – 256 с.Эриксон, Э. Детство и общество [Текст] / Э. Эриксон. – СПб. , Ленато АСТ, 1996. – 286 с.Юлдашева, О.Н. Семейная социализация детей с ограниченными физическими возможностями: условия и факторы [Текст] : автореф. дис. ... канд. социол. наук / О.Н. Юлдашева. – Уфа, 2010. – 24 с.Приложения