формирование каллиграфических умений у учащихся вторых классов с задержкой психического развития

Процесс личностно-ориентированного обучения предполагает обязательное согласование содержания материала, изучаемого с индивидуальным опытом и знаниями в частности каждого ребенка, использование индивидуальных способов осмысления учебного материала, дает возможность выбора при выполнении задания и усвоения обобщенных способов учебной деятельности.Новые целевые аспекты требуют существенных изменений в позициях учителя и ученика. Для отношений учителя и ученика в традиционной педагогике характерно руководство и выполнения- принуждение и наказание, постоянная оценка действий ребенка. В таком случае ребенок боится дать ответ без гарантии его правильности, боится быть высмеянным. Существенными результатами таких взаимодействий является формирование зависимого типа ученика, который постоянно опирается на рекомендации, советы и подсказки учителя.Альтернативой в личностно-ориентированном обучении является ученик, как субъект учения, своей деятельности, «цветок», который выращивает учитель. Он создает условия для же изменения ученика, его перехода в новое состояние, беспокоится о понимании учеником цели и задачи обучения, об их принятии ребенком; меняет постановку учебной задачи в зависимости от потребности ученика, учит детей самостоятельно ставить учебную задачу.При личностно-ориентированном обучении ученик имеет право на ошибку (на ошибках учатся), имеет собственное мнение, которое отличается от мнения учителя и других учеников, открыто демонстрирует свои способности. Учитель создает такие условия, когда ребенок свободно выражает свое несогласие с ним. Ведь учитель понимает, что «сопротивление» считается естественным средством по-разному понимать реальность, разницу в ценностях учителя и ученика. Проявление сопротивления необходимо детям с задержкой психического развития для нормального личностного развития.Личностно-ориентированный процесс обучения в школе интенсивной педагогической коррекции немыслим без разноуровневых, дифференцированных задач с возможностью выбора того, что посильная для ребенка, и способов их выполнения. Дифференцированными по уровню должны быть и вопросы для учеников. Условно они разделены на три группы: вопросы низкого уровня (с требованием что-то вспомнить) вопрос среднего уровня (с использованием знаний); вопрос высокого уровня (с синтезом знаний).Для личностно-ориентированного процесса недопустим такой метод вопрос, когда ребенок отвечает, ориентируясь только на учителя (правильно-неправильно). В таких случаях ученик не считает нужным проверить и оценить правильность своих ответов. Он как бы изъят из процесса контроля оценки результатов своих достижений. Это мешает развитию критического мышления ребенка. Поэтому личностно-ориентированный учитель не спешит выражать свое мнение, а приучает учащихся к оценке и самооценке своих высказываний.Оценка результатов личностно-ориентированного процесса также должна быть ориентирована на совершенствование учебно-познавательной деятельности учащихся, на мотивацию учения, на самооценку, взаимооценках, на совершенствование личностных качеств ребенка в контексте конкретной содержательной работы.Особенностями личностно-ориентированного урока в школе интенсивной педагогической коррекции является создание условий для проявления познавательной активности учащихся. Средствами достижения этой цели является использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъективный опыт учащихся, создание заинтересованности каждого ученика в работе, стимулирования учащихся к высказываниям - использование различных способов выполнения заданий без боязни ребенка ошибиться, получить неправильный ответ.Технология личностно-ориентированного процесса предполагает специальное конструирование учебного материала, текстов, дидактического материала, рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием учащихся в процессе овладения знаниями.Цель личностно-ориентированного образования детей с задержкой психического развития состоит в том, чтобы заложить в ребенке механизмы саморегуляции, саморазвития, адаптации, самореализации, самозащиты, самовоспитания и др., Для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой.Итак, объектом педагогической деятельности в условиях личностно-ориентированного образования детей в школе интенсивной педагогической коррекции является не столько сам ученик, сколько те условия, которые должен создать учитель для развития ученика (его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), для формирования его субъектной позиции и организации среды, способствует этому. К таким условиям относятся:- межличностные отношения ученика с людьми, с которыми происходит его общение, одноклассниками, другими учащимися; микроклимат в классном коллективе, уровень авторитарности учителя глазами детей, степень взаимопонимания и поддержки, симпатии и антипатии, уровень сплоченности ученических групп и т. д .;- направленность и особенности организации учебного процесса, в выдающейся степени определяет характер взаимодействия между участниками образовательного процесса и их деятельностью (учебной и педагогической). Важными при этом приоритетные методы учения, ориентация на индивидуальные способы обучения, степень учета интересов и способностей учащихся, способы и стиль взаимодействия учителя с учениками, реальная возможность выбора учеником содержания обучения, уровня и методов его усвоения;- степень профессиональной компетентности педагогов школы интенсивной педагогической коррекции, уровень профессиональных знаний, умений и навыков, сформированность профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих готовность к организации конструктивного взаимодействия, стремление к профессиональному росту и тому подобное;- материальные условия реализации образовательного процесса (обеспечение учебной литературой, наглядными пособиями и т.д.).Исходя из парадигмы лично-ориентированного обучения детей с ЗПР личностно-ориентированную опору мы воспринимаем как основу коррекционной работы по устранению ошибок (в нашем случае, каллиграфии), ориентируясь на индивидуальные результаты и ошибки каждого конкретного ученика.Глава 2. Характеристика экспериментальной системы формирования каллиграфических умений у учащихся вторых классов с задержкой психического развития2.1. Цели и содержание констатирующего экспериментаЦель исследования: выявить нарушения сформированности калииграфичеких умений у учащихся второго класса с ЗПР.Содержание констатирующего экспериментаВ экспериментальном исследовании принимали участие младшие школьники с задержкой психического развития в возрасте 8-9 лет в количестве 2 человека. Все учащиеся имели нарушение почерка.Для проведения исследования нами был разработан диктант повествовательного текста, соответствующий программным требованиям 2 класса. Система оценки работ заключалась в определении соблюдения требований к каллиграфическому письму: величины букв, правильном соблюдении строки, форм букв и способах их соединения, соблюдении расстояния между буквами, гигиеническим правилам письма.Анализ письменных работ младших школьников позволил выявить следующие типы специфических каллиграфических ошибок:1 - несовпадение надстрочных и подстрочных элементов букв по высоте;2 - несоответствие высоты заглавных и строчных букв по отношению друг к другу;3 - выход за строку;4 - искажение букв и их соединений;5 - несоблюдение расстояния между буквами;6 — неравномерное распределение слов на строке;7 — разнонаправленность наклона;8 — выход за пределы полей;9 - неопрятность и небрежность выполнения работы.Результаты были обработаны, интерпретированы и приведены в п.2.2.2.2. Характеристика актуального уровня развития учеников экспериментального классаХарактеристика сформированности каллиграфических умений учащегося № 1 с ЗПРВ ходе исследоваия было выявлено, что учащийся № 1 имееет почерк, который имеет ряд недостатков, в частности ребенок часто выходит за пределы полей и строк, что выражается в смещении надстрочных и подстрочных элементов. Работу можно охарактеризовать как небрежную. Это объясняется неверным положением руки при письме и излишним нажимом на ручку. Причиной этого есть проблемы и развитостью мелкой моторики рук.Проблемы с расположением руки во время письма приводят к тому, что буквы порой накладываются одна на другую (учащийся № 1 часто пишет просто на месте, не двигая руку для продолжения письма на пустой строке).Среди преимуществ сформированных каллиграфических умений следует отметить то, что все буквы у ребенка соединены, чаще всего они соразмерны, а заглавные буквы выделены. Примечательным стало то, что заглавные буквы в тексте учащегося № 1 являются не только высокими, но и значительно шире обычных букв. Распределение ошибок для учащегося 1 представилено на рис.1.Рис.1. Структура сформированности каллиграфических умений учащегося №1Характеристика сформированности каллиграфических умений учащегося № 2 с ЗПРВ сравнении с учащимся № 1, учащийся №2 допустил большее количество ошибок, что в основном проявлялось в несовпадении надстрочных и подстрочных элементов, что в сочетании с выходом за строку оставлял впечателние деградирующего или волнообразного направления букв. Направление не менялось в ходе написания, так в одном случае слово было так искажено, что начиналось на одной строке, опускалось и далее письмо продолжалось на следующей строке, оставив предыдущую незаполненной. Заглавные буквы были ненамного выше строчных, некоторые буквы (а,е) фактически ложились на бок. В целом написанный текст воспринимался очень тяжело и калииграфическим данное письмо назвать никак нельзя. Распределение ошибок для учащегося 1 представлено на рис.2.Рис.2. Структура сформированности каллиграфических умений учащегося №2Как видно из диаграмм и описания, почерк у исследуемых с ЗПР окончательно несформирован, имеется значительное количество ошибок, которые фактически делают текст нечитабельным. Для коррекции ошибок нами было решено предпринять методику личностно-ориентированных опор, в рамках которых мы описрались на описанную структуру нарушений каллиграфического письма у испытуемых, планируя коррекционную работу в соответствии с выявленными ошибками.2.3. Характеристика программы формирующего экспериментаПрограмму формирующего эксперимента представим следующим образом:Таблица №1 - Содержание формирующего эксперимента по формированию каллиграфическох умений учащихся с ЗПР на осное личностно-ориентированных опор№Тема занятийКоррекционные упражнения для учащегося №1Коррекционные упражнения для учащегося №21Рисуем палочкиСкорректировать движения рук и чрезмерный нажим на ручку с помощью упражнений:Мягче мягкогоМашина по строкеПлети косичкуРазработка мелкой моторики, в основном хватательных функций и гибкости пальцев, которая выполнялась в виде лепки из пластелина и занятий с рельефными предметами2Наклонные палочки по образцуУсовершенствование навыков рисования наклонных палочек, рисование наклонных клеточек и многоквартирного дома для букв.Рисование по шаблону:ребенку предлагались для обведения квадрат и треугольник в качестве образцов для определения наклона, далее ребенок продолжал придерживаться наклона, в случае необходимости пользуясь образцом.3Круги на строке (знакомство с овалом и полуовалом)Для работы ребенку выдавалась доска-трафарет с выдавленными буквами, которые необходимо обводить, особое внимание уделялось овалам и полуовалам.Аналогично4Узоры из наклонных палочекЗадания по приспособлению наклона для воссоздания узоров-образцовРазработка совместно с педагогом узоров-образцов5Закругляем палочки (линия с петлей)Для работы ребенку выдавалась доска-трафарет с выдавленными буквами, которые необходимо обводить, особое внимание уделялось линиям с петлей. После работы, в отличие от предыдущего занятия была проведена игра помощь, где у элемента «линия с петлей» не хватало деталей, их необходимо было воссоздатьКорректировка опускания написанного на строке. Выполнение упражнений по шаблону «Солнце»6Крючкообразные элементыДля работы ребенку выдавалась доска-трафарет с выдавленными буквами, которые необходимо обводить, особое внимание уделялось крючкам. Дидактическая игра «Рыбалка»Для работы ребенку выдавалась доска-трафарет с выдавленными буквами, которые необходимо обводить, особое внимание уделялось крючкам.Акцент на правильном расположении руки и аккуратном, чистом письме.7Отработка элементов для букв о, а, и др, основанных на овалеИгра «Название корабля», «Лифт», суть которых сводилась к поиску овалов и операций с нимиОбведение трафаретов, работа с дидактическими материалами с окошками8Отработка элементов для букв, основанных на плавных линиях (к примеру, г)Дидактическая игра «Морские волны», обучение соответствию букв по размеру (волна большая и маленькая)Дидактическая игра «Морские волны», задание «Волн нет» по коррекции волнообразного написания9Рисуем буквы над и под отработка надстрочных и подстрочных элементов для букв (к примеру, б и д)Дидактическая игра «Половинки» с зеркальным отражением букв через строкуДидактическая игра «Половинки». Составление буквы из небольших сегментов паззла на строке10Соединение букв а-еОтработка соединений по трафаретам, игра «Роспись»Отработка движений рук при написании, писание букв в воздуже 11Соединение букв б-аИгра «На что похоже» и «Как сделаем», на котором буквы соединялись и образовали рисунок-машина, цепочка. Отработка движений рук при написании, собери букву12Соединение букв г-аДидактическая игра «рисуем плавно», рисование пальцами в воздухеОтработка движений рук при написании, игра «Как рыба в воде»13Каллиграфия м и лИгра «Половинки» на отработку элементов букв14Каллиграфия и, шИгра «Ямки», игра «Много-мало», работа по трафаретуИгра «Огород» и «Шляпки» по опознанию элементов букв15Каллиграфия ф и жИгра «Набор» на сбор букв из форагментовИгра «Набор»16Каллиграфический марафон «на что похоже»Разглядывали рисунки из букв, находили их на рисункеДидактическая игра «Что неверно» на поиск несоответствия размера и направления письма17Узоры из букв (пишем слова)Игра «Вуаля» на соединение буквИгра «Кружим, кружим» на повтор соединения букв 18Далеко и близко (о расстоянии между словами)Игра «Паровозик», где с помощью шаблона детям необходимо было установить расстояние между словамиИгра «Остановка», где слово – это автобус, который предстояло остановить, чтоб все другие машины вместились19За линию никакУчащемусядополнительно выделялись линии, чтоб скорректировать размер букв и выровнять ихУчащемуся чертилась линия, позволяющая соблюдать направление написания слов . Дидактическая игра «пояс»20Повторение каллиграфии пройденных буквИгра «я пишу красиво»Игра «Я пишу красиво»ЗаключениеВ данной время наиболее актуальной является проблема обучения младших школьников каллиграфически правильного письма. Актуальность данной проблемы обусловлена ​​прежде всего тем, что в последние десятилетия большинство младших школьников проводит время за компьютерами. А не по книжкам и тетрадями. Учащиеся разрабатывают моторику руки, не умеют координировать свои движения при письме. При поступлении ребенка в школу резко меняется образ его жизнедеятельности, и успешности обучения во многом зависит от его готовности к новым для него учебной нагрузкой. Поэтому при обучении детей письму должны учитывать индивидуально - психологические особенности каждого ученика.Формирование навыков красивого, правильного каллиграфического письма - это одна из основных проблем начальной школы, потому что почерк - это душа человека, его лицо. Сделаем так, чтобы и душа, и помыслы, и почерк были красивыми, а это будет наслаждение для других - читателей, потому что еще, не жалко, часто встречаются в школьной практике ученики с плохими почерками и это прежде всего вина учителя начальных классов, не сумел привить любовь к письму. Ведь написано с любовью и читается с любовью.Необходимо стремиться, чтобы письмо младших школьников было опрятным, разборчивым. Правильное, грамотное и аккуратное выполнение письменных заданий приучает ученика к систематическому труду, формирует уважение к ней, привычку к чистоте, опрятности и порядку. В педагогической литературе раскрывается сущность, содержание и функциональные технологии характеристики личностно-ориентированного образования учащихся начальной школы. Назначение личностно-ориентированного подхода к образованию заключается в том, чтобы способствовать становлению человека: его неповторимой индивидуальности, духовности. Личностно-ориентированный подход к образованию детей с задержкой психического развития должна строиться по тем же принципам. Итак, учитель школы интенсивной педагогической коррекции признает ценными не желание достичь определенной нормы в образовании ребенка, а динамику положительных изменений в личности ребенка и стремление к ним. Норма же рассматривается лишь как промежуточная, а не конечная цель образовательного процесса. Именно потому метод использования личностно-ориентированных опор столь ценен в коррекционной педагогике.По результатам иссследования нами быявлены многочисленные калиграфические ошибки в написании букв и слов детьми с ЗПР и виявлена их индивидкальная структура для реализации метода личностно-ориентированных опор. С его помощью было разработано содержание программы, позволяющее скорректировать выявленные нарушения в каллиграфических навках детей с ЗПР.Список использованной литературыАгаркова Н.Г. Конструирование букв - ведущий прием в обучении шестилетних детей письму// Начальная школа. - 1989. - №12. - с.55.Агаркова Н.Г. Графический навык. Каллиграфический навык. (Программа для начальной школы)// Начальная школа. - 1994. -№7.Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников // Начальная школа. - 1999. - №4.Агаркова Н.Г. Русская графика: Книга для учителя / Н.Г.Агаркова, - М.: Дрофа. 2000.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 125 с.Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / [сост. М. Ю. Бабанский ; авт. вступ. ст. Г. Н. Филонов, Г. А. Победоносцев. А. М. Моисеев ; авт. коммент. А. М. Моисеев] ; Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989. – 558Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю, К. Бабанский.- М.: Просвещение, 1985. 208 сБуковцова Н. И., Елянюшкина О. В. Формирование каллиграфических умений при нарушениях почерка у младших школьников с задержкой психического развития // СНВ. 2015. №4 (13) С.127-132.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1967. – 207 с.Волкова Г.А. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей. – М.: Школа – Пресс, 1994. – 144 с.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.-144 сВолоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 2001. 106 с.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002. - 272 с.Гуревич, М.О., Психомоторика / М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий, М.-Л., 2007, с. 72-87Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984.Детская патопсихология [Текст] : хрестоматия / сост. Н.Л. Белопольская. – М., 2004.Дмитриев, А.А. Специальная (коррекционная) педагогика [Текст]: учеб. пособие. – М.:Высшая шк. 2010. – 295 с.Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. - М.: Просвещение, 1987. - 124 с, с.23Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н.Формирование каллиграфических навыков у младших школьников: пособие для учителей четырехлет. нач. шк. М.: Просвещение, 2005, 238 с.Занков Л.В. Обучение и развитие. Избранные психологические труды. - М., 1990.-часть 1, гл. 3Илюхина В.А. Новые подходы к формированию графических навыков. Письмо «с секретом» // Начальная школа, 1999, №10. С. 19-23Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме // Начальная школа. 1999, №8. С. 12-17.Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] / Под ред. Б.П. Пузанова. – М. : Владос, 1999. – 420 с.Кудреватова Л.И. Типичные каллиграфические ошибки и их исправления // Начальная школа. — 1995. №3. с.81.Логинова П.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Уч. пособие / Под ред. Л.С.Волковой - С-Пб: ДЕТСТВО - ПРЕСС, - 2004Марковская И. Ф, Задержка психического развития: клиническая и нейропсихическая диагностика. — М., 1993. 18-22 стрОсновная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — 4-е изд.. персраб. — М. : Просвещение. 2013. — 223 с. — (Стандарты второго поколения).Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под ред. О.Б. Иншаковой. М.: Московский психолого - социальный институт. Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. 287 с.Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы. М.: Просвещение, 2010. 87 с.Прохорова Е.В. Трудности у младших школьников на уроках письма // Начальная школа. 1999. №5. С. 21-25.Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. СПб.: Речь, 2003. 347 с.Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. – Н. Новгород: НГПУ, 1994.Цыновникова Ю.Л. Автоматизация навыка письма на этапе первичного усвоения буквенных знаков // Начальная школа. 2007, №7. С. 13-18.Шевелева О.П. Формирование навыка чистописания у младших школьников // Начальная школа,1999, №1. С. 16-19.