Инклюзивное и интегрированное образование

Практика последних лет в разных уголках РФ убедительно доказала, что возможность вести нормальный образ жизни, пользоваться образовательными услугами различного уровня (начального, дошкольного, среднего, основного, высшего, среднего профессионального) значительно увеличивается, когда такие дети общаются с нормальными детьми. Это понимание цели инклюзии, интеграции в системе образовательного процесса и выдвинуло перед обществом и наукой необходимость предоставления оптимальных условий для воспитания детей с проблемами в развитии, уже в период их дошкольного детства [9, 11].

Критерии оценки и особенности готовности детей с ДЦП к интеграции в общество и овладению разными видами деятельности

Интеграция по отношению к детям с ДЦП означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для таких детей. Новые социальные связи, в которых оказывается подросток с ДЦП, обоснованы следующими обстоятельствами, которые связаны с интегрированным образованием: происходит отрыв такого ребенка от себе подобных; он входит в новые для себя социальные общности, стремится обрести определенный статус в школьном коллективе, устанавливает различное многообразие отношений с окружающими [5].
Проблема социальной адаптации детей с церебральными параличами имеет свою специфику. Для них являются характерными явления дезадаптации, которые проявляются в перенапряжении эмоциональной сферы, поведенческих нарушениях и тревожных переживаниях. Рассмотрим особенности психического развития детей с ДЦП.
Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) объединяет совокупность синдромов, которые возникают в связи с поражением головного и спинного мозга в результате разнообразных причин на ранних стадиях внутриутробного развития в пренатальном, натальном и постнатальном периоде. Основным клиническим признаком ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития, либо неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. К основному проявлению ДЦП - двигательным расстройствам, часто присоединяются нарушения психического развития, речевые и сенсорные нарушения [4].
Двигательные нарушения при ДЦП оказывают негативное влияние на формирование психических и речевых функций. Это особенно актуально, если идет речь об интеграции таких детей. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и сосредоточением мозгового поражения.
При церебральном параличе нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и развитие эмоционально-волевой и личностной сфер также имеют свою специфику [4].
Не существует однозначной взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений: тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития. И, наоборот, незначительные нарушения в двигательной сфере могут сочетаться с тяжелым интеллектуальным недоразвитием [4].
Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет специфические особенности:
1) неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП;
2) выраженность астенических проявлений, которые выражаются в повышенной утомляемости, истощаемости психических процессов, быстрой пресыщаемостью тем видом деятельности, которым занят ребенок;
3) нарушение слаженной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность.
Многие дети с ДЦП имеют нарушения зрения, зрительного восприятия, которые связаны с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, сужением полей зрения, снижением остроты зрения. Зачастую встречается двоение в глазах, косоглазие, опущенное верхнее веко. Нарушение двигательной функции препятствует развитию зрительно-моторной координации. При церебральном параличе можно наблюдать слабую сформированность пространственно-различительной деятельности слухового восприятия и памяти.
Выделяют своеобразные особенности психики детей с ДЦП, которые сказываются на их социальной адаптации в условиях процесса обучения. Важно ориентироваться в индивидуальных особенностях психики детей с церебральным параличом что, в свою очередь, будет способствовать сглаживанию имеющихся дефектов:
- напряженная работа в процессе урока способствует накоплению скованности и сопровождается сильной двигательной активностью в конце урока. Для снятия скованности важно разрешать таким детям движение по классу во время урока;
- большинству детей с ДЦП свойственна незрелость эмоционально-волевой сферы. В данной связи, негативные оценки деятельности ребенка с церебральным параличом отрицательно влияют на его поведенческие характеристики. Осуществление позитивного эмоционального климата – значимый момент благополучной адаптации к условиям школьного обучения, успешности усвоения материала;
- специфика памяти: выученная информация детьми с церебральным параличом на следующем занятии может видеться как новая. Спустя время она возвращается в памяти и снова может забыться, что можно объяснить недоразвитием произвольной памяти, слабой избирательностью мнемических процессов.
Дадим характеристику нижеперечисленных особенностей детей с церебральным параличом:
- доминирование проявлений агрессии, мнительности, обидчивости, иждивенческих установок, недоверия. Нередко можно наблюдать проявления индифферентного отношения к людям;
- низкий уровень развития эмпатийных проявлений. Данная особенность может меняться в зависимости от степени тяжести церебрального паралича;
- взаимосвязь переживания одиночества от состояния здоровья. Дети осознают недостаточность общения, они воспринимают себя неприспособленными даже в элементарных ситуациях жизни, стесняются дать понять окружающим, что нуждаются в помощи (особенно в случае наличия речевых нарушений страх быть непонятым только усиливается). Иначе воспринимают переживание одиночества дети с нормативным развитием. Данное состояние для них обусловлено другими причинами: сложности взаимодействия с родителями, проявления гиперопеки со стороны родителей, внутренняя неуверенность, страх знакомства с новыми людьми и завязывания дружеских отношений. Последние причины актуальны и для детей с церебральным параличом;
- дети с ДЦП переживают сложности в ситуациях межличностного взаимодействия, с трудностями происходит адаптация к людям. Но, они могут адекватно понимать чувства, состояния, действия людей по невербальным способам взаимодействия (мимика, жесты, пантомимика);
- дети с церебральным параличом, вследствие неуверенности в себе, недостаточного общения, переживают сложности в завязывании новых контактов;
- наличие противоречия при адекватном восприятии оценок окружающих людей и низкой оценке своих возможностей адаптации к социуму. Со стороны поведенческих характеристик наблюдается высокий уровень тревожности и осмотрительности во взаимодействии со сверстниками;
- сложности в самовыражении, высокий уровень восприимчивости на мнение и действия других людей [5].
В связи с вышеописанными особенностями детей с ДЦП, можно выделить критерии для интеграции детей с ДЦП в массовую школу. Критерии представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Критерии интеграции лиц с ДЦП в массовую школу
Критерии для интеграции Критерии, препятствующие интеграции отсутствие низкого интеллекта;
отсутствие сенсорных нарушений; -развитые навыки самообслуживания;
способность хотя бы одной руки к манипуляциям;
разборчивая речь низкий интеллект;
наличие судорожных припадков;
отсутствие речи;
слабость или отсутствие манипулятивной функции рук;
неразвитые навыки самообслуживания
Заключение

Следовательно, подведем следующие итоги по работе в целом.
В течение последних лет в образовательной политике РФ произошли системные изменения: сложилась особенная культура помощи и поддержки ребенку в учебно-воспитательном процессе – психолого-педагогическое сопровождение.
Общество и государство предъявляют новые социальные требования к российскому образованию – обеспечение равнозначного доступа молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их склонностями и интересами, вне зависимости от места проживания, материального достатка семьи, состояния здоровья и национальной принадлежности.
В период реформирования системы образовательного процесса в целом и специального образовательного процесса, в частности, особенную актуальность приобретает проблема социально-бытовой адаптации и профессионального самоопределения подростков с ограниченными возможностями здоровья.
В сфере образовательного процесса на сегодняшний день активно поддерживается и продвигается форма инклюзивного образовательного процесса. Инклюзивным образованием в настоящее время называют возможность детей с ограниченными возможностями здоровья учиться совместно с обычными детьми.
Впервые на законодательном уровне в Федеральном законе от 29 декабря 2012 года «Об образовании в РФ» закреплены условия обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях, которые обеспечивают возможность осуществления интегрированного и инклюзивного образовательного процесса.
Согласно ст. 2 Федерального закона инклюзивное образование представляет собой обеспечение равноценного доступа к образованию для всех учащихся с учётом разнообразия особенных индивидуальных возможностей и образовательных потребностей. Адаптированная образовательная программа представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию данных лиц.
Известен тот факт, инклюзивное образование отличается многогранностью принципов:
– Ценность человека не зависит от его достижений и способностей;
– Каждый человек способен думать и чувствовать;
– Все люди нуждаются друг в друге;
– Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
– Настоящее образование имеет возможность осуществления только в контексте реальных взаимоотношений;
– Всем людям нужна дружба и поддержка ровесников;
– Для всех учащихся достижение прогресса может быть скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
– Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Следовательно, инклюзивное образование стремится развить методологию, которая направлена на обучающихся и признает, что все обучающиеся – индивидуумы с разными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к обучению и преподаванию, который будет более гибок для удовлетворения разных потребностей в обучении. Если обучение и преподавание станут более эффективными в процессе изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все обучающиеся (не только обучающиеся с особыми потребностями).
В настоящее время наблюдается значительное множество различных мнений по составу участников об инклюзивном образовании. Отметим, что качество итогов обсуждений этой проблемы уступает в большей мере реализации эффективности процесса в рассматриваемой области образовательного процесса.
Термин «инклюзивное образование» был предложен ЮНЕСКО в дополнение к термину «интегрированное образование». В настоящее время инклюзивное образование в РФ находится под пристальным вниманием преподавателей, родителей, общественности и Русской Православной Церкви.
Инклюзивное образование – признанное на международном уровне средство реализации права каждого человека на образование, которое зафиксировано во Всеобщей декларации прав человек в 1948 году, Всемирной декларации об образовании для всех, принятой в Джонтьене в 1990 году, а также в Дакарских рамках действий, которые приняты Всемирным форумом по образованию в 2000 году, в Конвенции ООН о правах инвалидов в 2006 году и в других международных и российских нормативно-правовых актах.
Обучение учащихся в образовательных организациях должно быть организовано так, чтобы удовлетворить особенные потребности каждого обучающегося. Поэтому главным отличием интегрированного образовательного процесса от инклюзивного является то, что интегрированное образование подразумевает обеспечение доступности обычной образовательной программы внутри образовательной организации для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, в первую очередь, – с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а инклюзивное образование и обучение – это поддержание и создание условий для совместного обучения в группе обычных обучающихся и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по различным образовательным программам, которые соответствуют их возможностям.
Обычно образование нацелено на обычных обучающихся, предполагает обычные образовательные организации и обычных преподавателей. Специализированное образование предполагает работу с особенными учащимися, под которых подстраиваются и преподаватели, и образовательные организации. Интегрированное образование при помощи адаптации и реабилитации подстраивает специального обучающегося к обычному образованию. И наконец, инклюзивное обучение, и образование, воспринимая обучающегося таким, какой он есть, подстраивает под него систему образовательного процесса.
Естественно, инклюзия для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья имеет больше преимуществ, чем интеграция. Инклюзия означает раскрытие каждого обучающегося при помощи образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. Инклюзия учитывает потребности также, как и специальные условия, и поддержку, что необходимо преподавателям и обучающимся для достижения успеха. В инклюзивной среде обучения каждого принимают и считают важным членом коллектива, это дает «особому» учащемуся уверенность в себе и воспитывает в обучающихся без инвалидности понимание и отзывчивость. Обучающегося со специализировоанными потребностями поддерживают ровесники и иные члены школьного (студенческого) сообщества в ходе реализации его особенных образовательных потребностей.
Опыт осуществления интегративных программ в РФ и во всем мире привел к постепенному пониманию того, что, с одной стороны, индивидуальный подход, который применяется к обучающимся в интегративных классах (группах) важен каждому обучающемуся, а не только обучающимся с особыми образовательными потребностями, что найденные в ходе работы способы и методы воспитания и обучения открывают новые перспективы для преподавателя образовательной организации в отношении к обучающимся с нормативным развитием, а с другой стороны, стало очевидным, что выделение «особых» групп в образовательных организациях ведет часто к исключению «особых» обучающихся из социальной жизни образовательной организации, создает определенные барьеры в общении и взаимодействии обучающихся.
Поэтому от идеи интеграции стали переходить к идее инклюзии – включения «особых» обучающихся в классы (группы) образовательных организаций и совместного обучения, обучающихся с различными стартовыми возможностями.
Развитие инклюзивного образовательного процесса в России в настоящее время – это узел противоречий и проблем, решение которых требует специализированных мер комплексного характера. Причины медленного распространения инклюзивного опыта состоят и в отсутствии Закона о специальном образовании, и в проведенной административной реформе, в итоге которой отдел специального образовательного процесса Министерства образовательного процесса РФ был реорганизован, и, следовательно, на сегодня просто нет той структуры, которая могла бы решать основные организационные и «политические» вопросы развития в РФ интегрированного образовательного процесса как института.
Следовательно, для развития инклюзивного образовательного процесса важно не только наличие финансовых и законодательных механизмов, нужна работа по изменению общественного мнения, в том числе и профессионалов. Организация профессиональных контактов преподавателей по инклюзивному образованию образовательных организаций, проведение совместных конференций, исследований и тренингов могут принести большую пользу.
Таким образом, основой социальной адаптации ребенка с ДЦП является достижение достаточного уровня социальной готовности, позволяющей проявлять активность в основных сферах деятельности. Интегрированное обучение изменяет социальную ситуацию развития ребенка с ДЦП, формирует своеобразное отношение с окружающей социальной действительностью. Нерешенность многих проблем, связанных с организацией интегрированного обучения, делают интегративную среду небезопасной для личностного развития, но в ситуации интегрированного обучения существует потенциал интеллектуального и личностного развития.
Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены в полном объеме.
Литература

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» №273-Ф3 [Текст]. – Ростов н/Д: Легион, 2013. – 208 с.
Акимова О.И. Готовность учителя общеобразовательной школы к работе в условиях инклюзивного образовательного процесса: мифы и реальность. Сборник: Международный Конгресс практиков инклюзивного образовательного процесса, приуроченный к 20-летию обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья Университетом управления «ТИСБИ» 2016. С. 11-15.
Маллер, А. Р., Цикото, Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью [Текст] : учебное пособие для студентов высших пед. уч. заведений [Текст] / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. - М., 2003.
Малофеев, Н. Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен / Н. Н. Малофеев // Дефектология. – 2008. – № 2. – С. 86-93.
Меерзон Т.И. Инклюзивное образование в России: состояние, тенденции./ Т.И. Меерзон, И.В. Гусева // Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: Мат. Всероссийской науч-практ. конф. г. Челябинск 09 февраля 2016 года . – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. - С.185-191.
Павлова О.С. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: учебно-методическое пособие / О.С. Павлова. – Оренбург: ГБУ РЦРО, 2012. – 108 с.
Программа образовательного процесса учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / Л. Б. Баряева, Д. И. Бойко, В. И. Липакова и др. ; под ред. Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. - СПб., 2011. -480 с.
Тихомирова, Л. Ф. Трудности реализации инклюзивного образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья и пути их преодоления [Текст] / Л. Ф. Тихомирова // Ярославский педагогический вестник. - 2013. - Т. 2. - № 2. - С. 78-81.
Тихомирова, Л. Ф., Саватеева, А. Л., Быкова, М. Н. Организация педагогической работы с детьми и подростками с умеренной и тяжелой степенью нарушения интеллекта в школе-интернате 8 вида [Текст] / Л. Ф. Тихомирова, А. Л. Саватеева, М. Н. Быкова // Ярославский педагогический вестник. Том 2. - 2014. -№ 2. - С. 189-196.









2