развитие пространственных представлений старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня в познавательно-речевой деятельности

Во время данного дефекта наблюдается смешивание букв, их пропуск.
Психолого-педагогическая классификация
Психолого-педагогическая классификация появилась с той целью, чтобы определить степень возможного влияния на исправления нарушений речи ребенка во время педагогического процесса (занятий с логопедом).
Фонетико-фонетическое недоразвитие речи характеризуется нарушением процессов произношения, что связано с дефектами восприятия и произношения определенных фонем. Это касается только коммуникаций на родном для ребенка языке.
Общее недоразвитие речи наблюдается у детей, у которых нарушены все компоненты речевой системы. Малышу характерны такие особенности:
развитие речи позднее;
словарный запас бедный;
дефекты как произношения, так и фонемообразования.
Заикание – это нарушение только в коммуникативной функции. При этом все остальные средства общения сформированы правильно.
Не следует забывать, что речевые отклонения могут быть комбинированными, например, заикание и общее недоразвитие речи.
Распределения детей на группы согласно речевым нарушениям
Соответственно речевым нарушениям детей распределяют на три группы:
1 группа – дети с фонетическими нарушениями речи. Они, как правило, не произносят отдельные звуки. Других отклонений не наблюдается.
2 группа – дети с фонетико-фонематическими нарушениями. Ребенок в этом случае не только не произносит звуки, но и плохо их различает, не понимает артикуляционной и акустической разницы. Таким детям не дается звуковой анализ, им тяжело учится читать и писать, в устной речи они переставляют слоги, «проглатывают» окончания в словах.
3 группа – это дети с общим недоразвитием речи. Такой ребенок не различает звуков, не сливает их в слоги, бедный лексический запас, связная речь отсутствует. Если малышу не оказать вовремя специальную логопедическую помощь, то в дальнейшем возможны серьёзные проблемы в коммуникационной сфере.
Соответственно нарушениям речи у детей выделяют три уровня общего недоразвития речи (за Р.Е. Левиной), если сохранен физический слух:
Первый уровень: ребенок в возрасте 5-6 лет не разговаривает, издает только непонятные звуки, которые сопровождаются жестами.
Второй уровень: ребенок употребляет только общие слова, некоторые грамматические формы, но речевые возможности существенно отстают от нормы.
Третий уровень: фразовая речь у ребенка развернутая, но присущи некоторые фонетико-фонематические и лексико-грамматические дефекты. В общение вступает только в присутствии взрослых.
Речевые нарушения существенно влияют и на остальные психические функции ребенка. Как правило, такие дети имеют неустойчивое внимание, которое тяжело распределяют. Мышление тоже отличается, особенно словесно-логическое. Им тяжело дается анализ и синтез, сравнение и обобщение. У таких детишек могут наблюдаться плохие локомоторные функции: нарушения в координации, сниженная скорость и ловкость. Очень тяжело ими воспринимаются словесные инструкции. Особого внимания требует мелкая моторика рук.
Ребенок с нарушениями речи, особенно тяжелыми, отличается резким негативизмом, агрессивностью, обидчивостью, нежеланием общаться и устанавливать контакты, неуверенностью в себе. Такому ребенка нужна помощь.
Мы подошли к пониманию того, что речевые нарушения бывают разные и могут появиться у любого в ребенка на любом этапе его развития.
Давайте поговорим о том, что можно и нужно обязательно делать, начиная с первых дней жизни с целью профилактики нарушений речи у ребенка.
Постоянно общаться с ребенком, придавая разговору по возможности разных эмоций (улыбаться, хмуриться, удивляться, бояться, радоваться, восторгаться и т.д.). При этом слова нужно произносить четко.
Проводить обязательно для малыша пальчиковую гимнастику. Как не вспомнить всем известное стихотворение «Сорока — ворона кашку варила». Ученые уже давно доказали, что на кончиках пальцев находятся нервные центры, которые тесно связаны с речевыми зонами коры головного мозга. Поэтому для малыша очень полезны массажи пальчиков. Их нужно проводить в виде игры. Для этого используются стихотворения, в которых ребенка просят повторить определенные движения пальчиками рук. В этом случае развивается не только речь, но и память, создаются определенные образы, за которыми потом закрепятся конкретные понятия.
Когда ребенок подрастет, то незаменимыми занятиями должны стать игры с мозаикой и конструктором, а также рисование, лепка, шнуровка, закручивание крышечек и т.д.
Все это поможет избежать многих речевых нарушений у детей.
У многих родителей возникает такой вопрос:
Ребенку 2,5 года, но он не выговаривает всех звуков. Нужна ли ему логопедическая помощь?
Если на этот вопрос посмотреть с физиологической точки зрения, то у малыша, скорее всего, еще не готов артикуляционный аппарат. Он недостаточно владеет своим язычком, или губами, или же щеками. Это в данном возрасте является нормой. Поэтому к логопеду бежать не обязательно, но коррекционным играм нужно уделить особое внимание. Обязательными должны стать гимнастика для пальчиков, языка. К тому же не нужно забывать и о дыхании. Все вместе значительно улучшит произношение звуков.
В целом у детей 5-7 лет с ОНР наблюдаются затруднения в умении составлять пересказ по серии картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета.
Причины несформированности связной речи [9] у детей 5-7 лет:
1) операции, обеспечивающие смысловую организацию текстового сообщениями - передача смысловой программы заданного текста, установление временной последовательности изображенных на картинках событий, нахождение и развитие темы сообщения, итог - нарушение смысловой цельности речевых высказываний;
2) операции, обеспечивающие его лексико-синтаксическое оформление (нарушение лексико-синтаксического оформления предложений, выбора слов, выбор средств межфразовой связи, итог - нарушение связности речевого сообщения).
Проведен анализ подходов и методик по преодолению нарушений связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР.
Основные направления работы [10]:
- формирование и закрепление лексико-грамматических категорий;
- формирование основных действий по узнаванию связного сообщения;
- формирование умения проводить анализ рассказа;
- владеть умением выделять главное и составлять сообщение по плану;
- обучение навыку правильного лексического и грамматического оформления высказываний;
- формирование кинестетической и кинетической основы речевой деятельности у детей дошкольного возраста с ОНР;
- формирование акустико-гностической основы их речевой деятельности;
- развитие связной речи как средства общения (включение контекстной речи в другие виды деятельности).
В разных источниках предлагаются самые разнообразные методы и приемы кор-рекционно-логопедической работы по преодолению нарушений связного высказывания у детей дошкольного возраста [10]:
беседа, рассказы по сериям картин, по предъявлению картин, пересказы;
- изложение сюжета по последовательным вопросам составленных логопедом;
- подражание готовым показам;
- собеседование по запланированной структуре к рассказу;
- вопросы, требующие проведения сравнения;
- провокационные вопросы;
- сопоставление речи взрослого и ребенка;
- опора на наглядно воспринимаемые предметы;
- показ картинки-эпизода относящейся к озвученному разделу;
- подбор картинок к отдельным сюжетам: подборка называния разделов, установление последовательности их расположения;
разнообразныеупражненияпозакреплениюнавыковсоставленияразлич-ныхтиповпредложений (через демонстрацию: различных действий, по вопросам, по сюжету, по опорным словам);
- оречевление детьми дошкольного возраста выполняемой серии действий;
- упражнения с проблемными ситуациями (задания на сравнение рассказа и слов из него;
- две загадки, в которых об одном и том же содержание рассказа разное;
- игры на пересказ текста с опорой на серию сюжетных картинок и без опоры;
- На подбор недостающего фрагмента игры;
- игры на придумывание небольшого сюжета с последующим его оречевле-нием.
В этом исследовании контрольная группа была сформирована и обследована для того, чтобы видеть разницу выявленных нарушений связного высказывания.
между детьми экспериментальной и контрольной групп, и дальнейшего описания логопедической работы по коррекции нарушений у детей 5-7 лет с ОНР. Обследование детей проводилось индивидуально с каждым ребенком, в свободное от занятий время на протяжении двух недель практического исследования проводился контроль за состоянием связанного высказывания.
Весь процесс коррекционного воздействия в процессе логопедической работы с детьми дошкольного возраста с ОНР имеет четкую коммуникативную направленность. Сюжетно-ролевая игра представляет собой форму копирования ребенком 5-7 лет социальных отношений взрослых.
В настоящее время в нашей стране в результате биологических и социальных факторов риска наблюдается увеличение количества детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, усугубилась тяжесть и стойкость речевых недостатков. В настоящее время особенно актуален вопрос о получении квалифицированной психолого-педагогической и коррекционно-педагогической помощи детям с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
Коррекционно-педагогическую помощь детям с нарушением речи оказывают в специальных учреждениях для детей с нарушениями речи: ясли сад, детский сад компенсирующего вида, специальные группы при детских садах общего типа, государственные образовательные учреждения «Школа детский сад», логопедические пункты на базе детских садов общеразвивающего видах.
Психолого-педагогическую помощь оказывают в учреждениях здравоохранения, образования и социальной защиты, а также в многочисленных новых типах негосударственных учреждений, при поликлинике, в логопедическом пункте, в дошкольных учреждениях коррекционного типа и др. [4, с. 127–138].
Поскольку успех коррекции речевых нарушений у детей зависит во многом от уровня организации логопедической помощи в детском саду, встает проблема организации эффективного коррекционно-образовательного процесса с детьми, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речи в условиях общеобразовательного учреждения.
Современная логопедия включает значительное количество исследований и созданных на основании полученных данных методик, что позволяет своевременно и эффективно организовать педагогический процесс. Проблемы развития речи отражены в работах А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Р.Е. Левиной, М.Е. Хватцев и других авторов. [3, с. 107-128].
Особенностью логопедической работы с детьми, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речи является соблюдение важных направлений в работе. Первое направление работы – диагностическое. В данном направлении важным является определение трудностей в обучении, установка причин речевых недостатков у ребенка. Логопед определяет план коррекции речевого недостатка, выбирает методы, средства и способы коррекционной работы. [1, с. 111]. Диагностическая деятельность логопеда предполагает создание следующих условий: ранний отбор детей с проблемами в речевом развитии; психолого-педагогическое и логопедическое обследование детей; сбор медицинского и педагогического анамнеза, сведений о раннем развитии; динамическое наблюдение в процессе обучения, промежуточные срезы [2, с. 112 – 116].
Второе направление работы – коррекционное. Коррекционная деятельность логопеда представляет собой систему коррекционного воздействия на учебно-познавательную и языковую деятельность ребенка. Планирование коррекционно-восстановительной работы логопеда происходит на основе анализа педагогических, медицинских, психологических наблюдений. Основной формой организации логопедической работы являются групповые и индивидуальные занятия. На этом этапе следует определить основные направления коррекционной работы. [1, с. 111]. Коррекционно-развивающее направление работы логопеда в рамках логопедической группы включает следующие условия: занятия логопеда с детьми по совершенствованию разных сторон речи; совместная деятельность с другими специалистами. [2, с. 112 – 116].
Третье направление работы – консультативно-просветительское и профилактическое. Проводится по вопросам устранения существующих речевых недостатков для оказания помощи и предупреждения вторичных нарушений у детей. В направление входит: совместное проведение родительских собраний; повышение уровня профессиональной деятельности педагогов; повышение уровня осведомленности родителей о целях, задачах, содержании логопедической и коррекционной работы; консультирование родителей, воспитателей, специалистов, работающих с данной категорией детей по проблемам обучения и воспитания детей. [1, с. 111]. Основными условиями направления являются: формирование положительной мотивации ребенка к взаимодействию с логопедом, преодоление нарушений письменной речи, подготовке к обучению грамоте; воспитание адекватного отношения к речевому недостатку ребенка; обучение основным приёмам коррекционно–развивающей работы; формирование компетенции в вопросах речевого развития детей; ознакомление с литературой, дидактическими пособиями, логопедическими играми по организации и проведению развивающих занятий в домашних условиях. [2, с. 112 – 116].
Четвертое направление работы – организационно-методическое. Этот аспект деятельности учителя-логопеда состоит из подготовки и участия в городских ПМПК, школьных педагогических комиссиях, методических объединениях, педагогических совещаниях, оформлении. Для участия в ПМПК на каждого ученика заполняется речевая карта, или протокол, который содержит основные диагностически значимые характеристики особенностей развития ребенка. [1, с.111]. Методическая деятельность логопеда включает в себя следующие условия: разработку методических рекомендаций для логопедов, воспитателей и родителей по оказанию логопедической помощи детям; перспективное планирование; изучение и обобщение передового опыта; участие в работе методических объединений учителей-логопедов; обмен опытом (конференции, семинары, открытые показы и др.); поиск наилучших средств коррекции речи детей; изучение и внедрение вариативных форм оказания коррекционной помощи; самообразование; изготовление и приобретение наглядного и дидактического материала по развитию и коррекции речи [2, с. 112 – 116].
Пятое направление – аналитическое. Оно предусматривает анализ влияния коррекционной работы на речевое развитие детей, и его оценку, обеспечение взаимодействия между специалистами. [1, с. 111]. Направление включает следующие условия: проведение контрольных срезов, тестовых заданий; заключение ПМПК по вопросам выпуска детей; выпускные собеседования; подведение итогов работы за учебный год [2, с. 112 – 116].
Педагогам важно соблюдать следующие рекомендации по преодолению речевого нарушения у ребенка: играть в игры, направленные на развитие слабых сторон развития речи у ребенка. Каждый день заниматься с детьми артикуляционной гимнастикой, играть в пальчиковый театр, уделять внимание играм шнуровкам, с пластилином и другим играм, которые развивают мелкую и крупную моторику. Задавать больше вопросов ребенку на разные лексические темы. Обращать внимание и исправлять неправильную речь ребенка.
Родителям значимо соблюдать такие рекомендации, как: ежедневно выполнять артикуляционную гимнастику, упражнения на мелкую моторику; играть с ребенком в дидактические игры; рассматривать картинки, по дороге в детский сад или на прогулке больше общаться с ребенком, обеспечивать регулярное посещение ребенком логопедических занятий; выполнять с ребенком домашние задания; осуществлять контроль за речью ребенка [3, с. 59–61].
Таким образом, в своей работе логопед активно вмешивается почти во все сферы учебного процесса. Он планирует свою деятельность в условиях тесного взаимодействия специалистов. Также, работая с ребенком, имеющим нерезко выраженного общее недоразвития речи важно соблюдать направления и условия работы. Если ребенку не обеспечить все необходимые условия для преодоления речевых нарушений, то у ребенка в школе могут возникнут проблемы: ошибки на письме и при чтении; снижение самооценки; конфликты с учителями, родителями, одноклассниками.
И, самое главное, ребенок должен чувствовать любовь родителей, веру в его силы и успехи.
Панацея от задержек в развитии зрительно-пространственных функций до сих пор не была найдена, однако поиски, в том числе независимыми исследователями, продолжаются.
В 2015 году психолог Анна Ерощук, выпускница Высшей школы психологии, разработала в ходе дипломного проекта методику развития зрительно-моторных координаций, зрительно-пространственных и зрительно-вербальные функций, а именно — занятия с конструктором. Несмотря на то что во многих образовательных учреждениях подобные уроки уже проводятся, в России большинство из них не имеет методического оснащения и опоры на научные исследования. Отсутствие официальных подтверждений и побудило психолога к проведению независимого эксперимента.[20]
Нередко подобные черты — следствие не личностных черт характера ребенка, а особенности актуального состояния его высших психических функций. Базовые процессы: внимание, память, мышление, речь, зрительное, слуховое и тактильное восприятие, пространственное представление, произвольная регуляция и контроль не способны функционировать «по желанию» человека. Их степень эффективности обусловлена нервной деятельностью, и «непослушный» ребенок зачастую физически не может вести себя иначе, так же, как школьник с дисграфией не может всегда писать грамотно на одном лишь усилии воли. Изначально нейропсихологическое обследование и коррекция применялись только к взрослым. Изучая в клинических условиях нарушения функций высшей нервной деятельности после травм, нейрохирургических операций, составляя программы адаптации и восстановления после инсультов, нейропсихологи определяли места поражения нервной системы и проводили восстановительное обучение. Основоположник направления отечественной ветви нейропсихологии считается А. Р. Лурия, ученый, чьими нейропсихологическими пробами («батареей Луриевских методов», комплексом заданий и упражнений) пользуются и при тестировании детей, адаптировав часть из них для детского возраста. В чем отличие неврологов, психологов и нейропсихологов? Нейропсихология находится на стыке нескольких наук, включая также психиатрию, нейробиологию и нейрофизиологию, философию и информатику. Действуя там, где нет явного неврологического диагноза или в тех случаях, когда заболевание установлено и необходимо выявить первичный дефект, скорректировать его влияние, нейропсихология работает со взрослыми и детьми.
С детьми от 4 до 12 лет, в силу их активного развития, — наиболее успешно. Ученые-нейропсихологи знают удивительные вещи. Например, при помощи магнитно-резонансного обследования (МРТ) могут сказать, о чем думает человек. Пока, правда, только об объектах, но уже вполне точно установлено, какая часть мозга активизируется, когда мы думаем про дом, а какая — про лица или поворот налево, и так далее. Также они точно знают, как работает интуиция. То самое «внезапное озарение» или чувство страха, возникающее без причин, обусловлены особенностями нашего мозга: мы замечаем негативные или особенные вещи, хотя сами об этом не догадываемся. Наш удивительный мозг может искажать данные, скрывать их от сознания, влияя на настроение, мысли, поведение и весь образ мышления. Разбираться в подобных «мелочах», определяющих значительную часть жизни — задача нейропсихологов. [5]
В каких ситуациях нейропсихолог может помочь ребенку, да и может ли? К новым направлениям мы всегда относимся несколько настороженно, желая, чтобы проверку временем они прошли без нас. Во-первых, по возможности каждый ребенок старшего дошкольного и младшего школьного возраста рекомендован к нейропсихологическому тестированию. Оценивая выполнение несложных заданий, специалист расскажет об особенностях развития ребенка, его актуальных и потенциальных возможностях. Это полезно в любом случае: знать сильные и слабые стороны, и как с ними работать, увеличить эффективность деятельности, обучения, подготовки к школе. Во-вторых, нейропсихология эффективна в таких ситуациях, когда ребенок испытывает трудности со следующими действиями: учебным процессом в целом или отдельными предметами («никак не дается математика», «грязно пишет, допускает глупые ошибки»); запоминанием учебного материала и/или бытовых знаний, просьб, стишков в детском саду и т.п.; сосредоточением на одном действии, у дошколят это обычно выражается в неумении концентрироваться на одном процессе, посидеть на одном месте, у школьников ярко заметно при выполнении домашнего задания, когда оно затягивается до ночи или сопровождается излишними движениями (болтанием ногами, высовыванием языка при письме); пониманием обращенной речи, откликом на призывы, просьбы, обращения; письмом: отзеркаливание букв, слов, пропуски букв и слогов.
Также в эту группу относятся излишне медлительные дети, быстро утомляющиеся или, наоборот, чересчур активные, легко возбудимые, очень эмоциональные. Работает нейропсихологическая коррекция также в случаях бронхиальной астмы, головных болей напряжения, аллергических реакций, частых простуд, травм из-за неуклюжести и т. п. Обращаться на консультацию стоит родителям и в таких случаях, когда беременность сопровождалась токсикозами, сильными отеками, мало- или многоводием, угрозой прерывания, роды протекали с осложнениями любой этиологии, ребенок развивался замедленно в любой области: речи, моторном развитии, или, наоборот, слишком быстро, а также много/мало/плохо спал, рано отказался от дневного сна и так далее.
Третья группа, нуждающаяся в нейропсихологической коррекции, — дети с неврологическими диагнозами, с задержками развития различной этиологии и степени, с умственной отсталостью, с последствиями детского церебрального паралича.
В ходе нейропсихологической диагностики проводится комплексное обследование ребенка. Сначала специалист собирает информацию о развитии ребенка, начиная с внутриутробного периода, беседуя с родителями и изучая медицинские документы, выписки других специалистов. Затем нейропсихолог приступает к непосредственной диагностике. Он смотрит состояние развития высших психических функций, таких как внимание, память, мышление, используя для этого специальные пробы, тесты, в том числе разработанные на основе луриевского подхода. Кроме того, нейропсихолог оценивает моторное развитие ребенка, используя целый ряд двигательных упражнений, чтобы тщательно оценить, какие именно виды движений представляют для ребенка сложность.
Это может быть и сложность управления телом в пространстве, и плохая ориентация право/лево, верх/низ, и сложности с пересечением средней линии. Иногда дети затрудняются рассказать, что именно нужно сделать, чтобы мяч отскочил от стены, но прекрасно бросают и ловят его, а иногда, наоборот. Рассказывают все необходимые действия, но затрудняются их выполнить. Очень важно понять характер моторных проблем у ребенка, т.к. в дальнейшем это сказывается и на возможностях ребенка высиживать урок и быть сконцентрированным и правильно держать ручку, и попадать в клеточки и строчки, писать, решать математические задачи и работать с абстрактными понятиями.[7]
Также очень важно понаблюдать за ребенком в свободной игре, что ему нравится, какие игры он предпочитает, как он играет с игрушками, каких выбирает персонажей. Все это необходимо для того, чтобы понять особенности развития эмоционально-волевой сферы ребенка, наличие или отсутствие поведенческих трудностей, личностные характеристики ребенка. В результате такого обследования у нейропсихолога складывается представление о ребенке, его особенностях, слабых и сильных сторонах, на которые можно будет опираться в ходе дальнейшей коррекционной работы. Что же представляют из себя занятия с нейропсихологом? После диагностики составляется план работы с ребенком, в котором намечаются основные цели и задачи коррекционной и развивающей работы, продолжительность и частота занятий. Здесь следует сказать о направлениях работы нейропсихолога. Одним из них является сенсомоторная коррекция, в рамках этого направления большое внимание уделяется развитию двигательной сферы и восприятия, на которые опираются другие, более сложные психические процессы.
Влияние на сенсомоторный уровень дает толчок в развитии всем высшим психическим функциям (ВПФ). Именно поэтому в начале коррекции предпочтение отдается именно этому направлению. Сенсомоторная коррекция включает упражнения, повышающие уровень активации, направленные на развитие межполушарных связей, нормализацию мышечного тонуса, а также на развитие основных сенсомоторных взаимодействий, навыков крупной моторики, представлений о пространстве. Используя различные сенсорные стимулы, которые так нравятся детям, мы также достигаем очень важного результата — чтобы ребенок с удовольствием посещал занятия. В дальнейшем основной упор делается на коррекцию и развитие ВПФ. Помимо памяти и внимания активно включается еще и мышление, то есть работа начинает усложняться: ребенку надо справляться не только с движениями и упражнениями, но еще и активно думать над тем, что же ему надо сделать. [6]
Также отдельно необходимо выделить коррекцию дисграфии и дислексии. В данном случае нейропсихолог работает в паре с логопедом, что делает работу по преодолению данных трудностей более эффективной. В рамках данного подхода деятельность ведется над развитием и формированием зрительно-пространственных, регуляторных навыков, звукового анализа и образа слова, зрительного анализа и синтеза, зрительной памяти, аналитического и прогностического типов мышления. Нейропсихологическая коррекция предполагает работу в течение в среднем 20 встреч со специалистами с частотой занятий 2-3 раза в неделю. По окончании курса проводится контрольная диагностика, в ходе которой специалист оценивает успешность проделанной работы и выносит решение о продолжении или прекращении занятий с ребенком.
Изучение оптико-пространственной деятельности в нейропсихологии опирается на ряд известных методик: определение времени на часах, ориентировка в схеме географической карты, палаты, квартиры, рассматривание группы сложных изображений и фигур, деление линии, пересчет точек, рисунок, копирование, пространственный праксис, и другие, изложенные в классической нейро-психологической литературе.
В последние годы появились ощутимые трудности применения ряда проб, требующих для своего выполнения упроченных в быту навыков. Но с развитием технических средств таковые постепенно нивелируются, манипуляции более не являются универсальными. Такой, например, является проба со «слепыми» часами, имеющая большую диагностическую ценность. Ввиду вытеснения стрелочных часов в быту часами с цифровой индикацией этот тест уже сейчас неадекватен при обследовании детей, но через несколько лет эти проблемы встанут перед взрослой клиникой.
Западная психология столкнулась с данной преградой намного раньше; для ее решения был разработан тест ориентации линий А. Бентона (приложение1).
Он является во многом аналогичным определению времени по «слепым» часам, но в качестве эталона содержит не образ из упроченного опыта, а актуально предъявленное изображение.
Непосредственно вслед за стимульным материалом (А) предъявляется рисунок (Б), на котором испытуемый должен показать две эталонные линии. Возможен вариант зарисовывания линий вместо узнавания.
Рисунок является одним из важнейших экспериментальных приемов для определения способностей испытуемого фиксировать пространственную структуру знакомого предмета. Рисование привлекает абсолютно всех детей. В год ребенок с удовольствием рисует загогулины и каракули, а в старшем возрасте пытается воплотить в рисунке понравившиеся картины, игрушки и живых людей. Родители должны поощрять любовь ребенка к изобразительному искусству, т.к. рисование развивает малыша всесторонне. По мнению психологов и педагогов, польза изобразительного искусства проявляется в следующем: развитие мелкой моторики рук; развитие усидчивости и внимательности; знакомство с понятиями цвет, форма и величина; развитие творческих способностей и образного мышления; совершенствование пространственного интеллекта; развитие навыка сравнения и обобщения. Кроме того, с помощью рисунка ребенок учится воплощать в жизнь свои фантазии, а также избавляется от эмоционального напряжения.
Подчеркнем, что при копировании с поворотом фигуры на 180° поэтапная «перешифровка» изображения человечка (а, б соответственно) применяется как обучающий эксперимент; при анализе учитываются последующие фигуры. /приложение2/
Срисовывание сложных фигур. Здесь в качестве стимульного материала используется тейлора-острица. Сама методика направленна на исследование зрительно пространственных синтезов и построания целостных образов.
Среди возможных деформаций рисунка равна как и недостатков стратегий возможны рисование справа налево, что часто встречается у левшей а так же у лиц с недостаточностюю комесуральных связей между полушариями а в более редких глубоких подкорковых структур в частности среднего мозга. Может меняться и ось рисования с горизонтальной на вертикальнуюю. Широко распространенное явление это игнорирование левой половины рисунка, что особо должно настараживать если этот феномен. В других случаях нарушаются координатные представления изза чего детали рисунков расположенные снизу оказываются сверху, либо вообще происходят переворот рисунка. [13]
Если рисунок поворачивается на 90 градусов то это может являться свидетельством расстройств со стороны мозжечка или со стороны варольева моста. У некоторых испытуемых встречаются искажения в оценки расстояний, углов и пропорций из-за чего не соблюдаются соотношения между отдельными компонентами рисунка. Это признак функциональной слабости правого полушария. В некоторых случаях вообще перестают состыковываться линии и точки их пересечения. У детей до 8-9 лет такие феномены могут встречаться и как вариант нормы. Более сложный дефект проявляет себя в нарушениях принципиальной схемы строения рисунка при котором части и целое начинают смещаться относительно друг друга.
При организации этого эксперимента важно чтобы лист бумаги предлагаемый для выполнения задания превосходил образец по размеру, чтобы неограничивать возможности выбора размера и расположен я его на листе. Это позволяет обнаруживать замаскированную тенденцию игнорировать какую то часть персептивного поля. Другая особенность проведения это то, что экспериментатор походу эксперимента вообще воздерживается от каких либо замечаний. В некоторых случаях особенно при работе с детьми целесообразно отслеживать стратегию рисования для чего используются набор цветных карандашей по очереди предлагаемых ребенку.
Заключение
Анализируя результаты экспериментального исследования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР 3 уровня, можно сказать, что результаты выполнения заданий, связанных только показом (без речевого сопровождения пространственных действий) выполняли, не испытывая особых трудностей. Но если в задании А первого блока отличий от возрастной нормы почти не наблюдалось, то в задании Б. они статистически более заметны. То есть свое тело, как то, с чем дети сталкиваются ежедневно, оказалось более знакомым, чем предметы на картинке. Второй блок заданий, направленный на исследование словесного обозначения пространственных представлений в речи и употребление их детьми старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня показало, что именно здесь ярко проявляются те недостатки, что мешают нормальному усвоению пространственных представлений у данной группы детей. И эти недостатки тесно связаны с общим недоразвитием речи.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что пространственные представления детей с общим недоразвитием речи имеет свои особенности подтвердилась. Такой особенностью оказалась неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга.
Дети старшей группы (ОНР -2-3 уровня) хорошо ориентируются в пространственных отношениях вверху – внизу, впереди - сзади, но затрудняются в употреблении предлогов из-за, из-под, допускают ошибки при употреблении предлогов над – под, перед –за. При ориентировке в боковой плоскости (право – лево) допускают много ошибок.
Дети подготовительной группы (ОНР 3 уровня) допускают ошибки при ориентировке в боковой плоскости (право – лево), что в последствии ведет к оптической дисграфии. Испытывают затруднения при употреблении предлогов «из-под», «из-за» (дети с ОНР 3 уровня). Дети с ОНР 4 уровня, как правило хорошо ориентируются в пространстве, допускают отдельные ошибки при употреблении предлогов.
В последнее время появилось много методической литературы, литературы по психологии, направленных на преодоление пространственных нарушений у дошкольников. Анализ этой литературы позволил выделить несколько направлений в коррекции развития пространственных отношений:
1. «Вербальное» - основано на использовании речевых средств (пространственных предлогов и наречий)./АА. Люблинская, Т.А. Мусебова, О.С. Яцель/
2. «Невербальное» - основано на формировании пространственных отношений, образующихся на базе практической ориентировки в пространстве.(работа с наглядными моделями типа плана, рисунка, аппликации)/ О.М.Дьяченко, Р.и. Говорова/
3.»Комплексное» - основано на объединении двух компонентов пространственных представлений наглядного и вербального./С.О Абиджаева, Н.Я,Семаго, Л.А. Венгер /
Учитывая данные психологических исследований, проанализировав опыт работы с детьми по данной теме Т.Л. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Л.И. Лалаевой, Н.Я.Семого, О.С, Яцель и других я попыталась в своей практике опробовать и отобрать те приемы, которые были бы наиболее эффективны для детей с тяжёлыми нарушениями речи.
.
Список литературы

Актуальные проблемы диагностики ЗПР / Под ред. К. С. Леб. — Москва, 2013. - С. 25-40.
Ананьев, Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей Б.Г. Анальев, Е.Ф. Рыбалко. - Москва, 2015. — С.33-43, 106-115.
Венгер, Л.А. Психология / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – Москва : Просвещение, 2015.
Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. – Москва : Просвещение, 2013.
Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – Москва : Лабиринт, 2015.
Галанов, А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. — 3-е изд., испр. и доп. / А.С. Галанов. — Москва : АРКТИ, 2013.
Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. / А.Н. Гвоздев. – Москва : Просвещение, 2012.
Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР. /под. Ред.Гвоздева А.- М.: МГОПУ, 2012.-124с
Здор Е. В., Маркова Е. В. Произносительная сторона речи как объект психолого-педагогического, психолингвистического исследования // Приоритетные сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции,/под ред. Здора Е. 2016. - С. 12-14.
Климова, Т. В. Формирование здорового образа жизни у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья / Т.В. Климова, Е.В. Маркова. — Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012. - 240 с.
Ковригина, Л. В. Принципы и методы ранней диагностики речевых нарушений // Успехи современного естествознания. - 2014. - № 3. - С. 89-90.
Котырло В. К. «Освоение величины предметов детьми-дошкольниками» // Проблема восприятия пространственных представлений./под ред. Котырло В: М., 2013. С. 84-88.
Лалаева, Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. — Санкт-Петербург : СОЮЗ, 2014.
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания/ под ред. Леонтьева А.А.. - М.: Наука, 2011.-с.321
Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии/под ред. Лубовского В. - М., Педагогика, 2013.-141с
Лурия А.Р. Язык и сознание/ под ред.ЛурияА.Р.. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2013.-98с
Люблинская А. А. «Детская психология». /под ред. Люблинской: М., 2014. С. 38-42.
Люблинская А. А. «Очерки психологического развития ребёнка»/ под ред. Люблинской:. М., 2014. С. 6-18.
Муссейбова Т. А. «Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста» // Дошкольное воспитание/под ред. Муссейбова Т., 2016, №4. С. 36-40.
Муссейбова Т. А. «Развитие понимания пространственных отношений и отражение их в речи у детей школьного возраста» // Проблема восприятия пространственных представлений/под ред. Муссейбова Т.А.. М., 2014. С. 89-94.
Немов Р.С Психология. В 3т. Т.2 –М.: Просвещение/под ред. Немова Р.С., Владос, 2014.
Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитате-лей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2015. – 240с.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е Левиной. М.: Просвещение, 2011-141с
Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. /Под ред. Семаго М.М. М.: АРКТИ, 2013.-67с
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. /под ред. Рубинштейн С.Л.- М.: Просвещение,2013.
Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология, №1., 2014.-85с
Сиротюк А. Плоды просвещения// Дошкольное воспитание.- М.: 2017, №1, с. 7.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.:2016.
Четверикова Т. Ю. Формирование у старших дошкольников с общим недоразвитием речи навыков рассказывания // Современные тенденции в науке, технике, образовании: сб. науч. тр. по материалам междунар. науч.-практ. конф.: в 3 ч. - Омск, 2016. - С. 110
Шемякин Ф. Н. «Ориентация в пространстве» // Психологическая наука в СССР, т.1. М. 2013. С. 94
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии, 2015, № 4, с. 12
Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина. – М. : Айрис-пресс, 2012. – 127 с.
Коломинский Я. П. Психи.ческое разв.итие детей в но.рме и патолог.ии: психологическая диаг.ностика, коррекции и профилактика / Я.П. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. – СПб. :Питер, 2015. – 124 с.
Градова, Г.Н. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 / Г.Н. Градова. – СПб., 2015.-с.97
Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников, М., Школьная пресса, 2015 г.с.234
Мухина В.С. Психология дошкольника. Под редакцией Л.А. Венгера М., Просвещение, 2015 г. Журнал « Дошкольное воспитание» №12 2015 г.-78с
Коломинский Я. П. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая
диагностика, профилактика и коррекции / Я.П. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. – СПб. :Питер, 2015. – 138 с.
Педагогика: большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. – Минск : Современное слово, 2014. – 124 с.
Алтухова Т. А., Карачевцева И. Н. Особенности перцептивно-смысловой обработки текстов младшими школьниками с общим недоразвитием речи // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конф. Рос. ассоц. дислексии. М.: Изд-во МСГИ, 2004. С. 20–31.
Бурачевская О. В. Приемы и методы психолого-педагогической работы по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи // Молодой ученый. 2015. № 9 (89). С. 1235–1238.
Валявко С. М.Некоторые теоретико-методологические вопросы диагностики в логопсихологии на современном этапе // Специальная педагогика и специальная психология. Сборник научных статей участников V международного теоретико-методологического семинара 08–09 апреля 2013 года: в 2 томах / ИСОиКР ГБОУ ВПО МГПУ. Том 1. Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. М.: ЛОГОМАГ, 2013. С. 59–64.
Валявко С. М., Шулекина Ю. А. Особенности смыслового восприятия слова детьми с нарушениями речевого развития // Специальное образование. 2013. № 3 (31). С. 14–31.
Валявко С. М., Шулекина Ю. А. Изучение смыслового восприятия логико-грамматических конструкций старшими дошкольниками // Специальное образование. 2016. № 1 (41). С. 38–39.
Гостар А. А. Особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с задержкой психического развития: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2015.-87с
Градова Г. Н. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб., 2015.132с
Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2019. С.318 .
Зинченко В. П. К характеристике процесса формирования образа и опознания // Проблемы восприятия пространства и времени. Л., 2012.-78с
Киселева Н. Ю. Применение графических средств в логопедической работе с учащимися, осваивающими программу основного общего образования // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». 2014. Вып. 2 (28). С. 68–76.
Колесникова А. М. Нарушение понимания и выражения средствами языка пространственно-временных отношений при экспрессивной алалии: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2012.

Приложения


Приложение1. Стимульный материал и результаты исследования уровня понимания и пространственных представлений на уровне внешних предмет














18