Развитие мышления в онтогенезе

XX вв. проблема нарушения детской речи и мышления рассматривались аналогично проблеме патологии речи и мышления у взрослых больных с афазией (Гольдштенй К., Мари П., Куссмауль А. и др.). Так, например, природа речемыслительных нарушений объяснялась либо «расстройством распределения внимания, идущим от общемозговых изменений, либо их общеорганической интеллектуальной дефектностью», как, например, расстройство распределения внимательности между словами, мыслями и синтаксисом [5: 123].
М. В. Богданов-Березовский, рассматривая сферу взаимодействия мышления и речи у детей, выделяет определенный центр «интеллигенции», играющий, на его взгляд, ключевую роль в системе развития речевой патологии у детей.
К. Гольдштейн определяет расстройство мышления у детей ОНР как следствие общего нарушения «целостного способа деятельности мозга» (Цит. по: Власенко И. Т., 1990, с. 125). В словесных искажениях, например, в заменах одних слов другими, речевая и мыслительная области нарушаются совместно.
А. Пик рассматривает так называемые «промежуточные формы поиска нужного слова», протекающие как в чисто словесной, так и в чисто предметной форме: задержка мыслительных процессов происходит вследствие отсутствия необходимого слова, это приводит к внешнему искажению речи, которое, в свою очередь, приводит к неправильному течению мыслей.
В отечественной психологии классификация детей по видам речевых расстройств часто рассматривается в соответствии с уровнем успеваемости в обучении. Так, например, к особой группе относились дети с «лепетанием», которые не рассматривались как психически отсталые. О связи мышления и речи пишет С. Л. Рубинштейн [19:  117]: «..каждая из стадий в развитии речи находится в теснейшей связи с основными стадиями развития»
Дифференцированием плохо говорящих и неговорящих детей из группы детей умственно отсталых посвящены работы А. Либмана. Благодаря его исследованиям, многие дети с нарушениями речи были возвращены из вспомогательных школ в обычные. Следует отметить, что дети с ОНР достаточно неоднородны по своему составу. Количественные показатели интеллекта у них включают в себя диапазон от нормы до низкой границы нормы.
Таким образом, можно заключить следующее:
1. Общее представление о клинической картине детей с речевыми расстройствами, но не относящимися к умственно отсталым, сложилось в 30 - е гг. ХХ века. Для данных детей характерна определенная патологическая задержка в развитии познавательных процессов, в том числе и мышления.
2. Формируется определенная дифференциация речевых расстройств, в основе которой – чувственные и двигательные дефекты; проводятся первые исследования связи речевых расстройств и познавательных процессов детей.
3. Выделяются 3 точки зрения на взаимосвязь мышления с общим нарушением речи:
- речевые расстройства, непосредственно зависимые от «общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или высшего «центра интеллигенции» [Мари П., Куссмауль А., Богданов-Березовский М. В.];
- выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления неправомерно, так как в обоих случаях ключевым моментом является нарушение системности деятельности головного мозга (Хэд. Х., Гольдштейн К.)
- расстройства мышления возможны вследствие речевых дефектов (Пик. А., Трошин Г. Я., Лотмар Ф.).
Нарушение речи приводит к изменениям в системе коммуникации ребенка. Так, например, речевое общение частично заменяется мимической и пантомимической системой коммуникации. В свою очередь для данных детей является характерным ограничение способности приема / переработки информации:
- уменьшение возможного объема принятия информации в единицу времени;
- нарушение точности воспринятой информации и замедление скорости ее переработки (связанное с повышением порогов чувствительности анализаторов и увеличения уровня шумов).
«Знания общего и специфического в психическом развитии ребенка с тем или иным дефектом является одним из кардинальных условий, определяющих содержание и организацию коррекционно-воспитательной работы для каждой категории таких детей» [23: 105].
Одним из отличительных свойств речевой деятельности детей с ОНР являются смысловые замены слов при попытке ребенка передать значения слов. Особенно это характерно для глагольной лексики: «Процесс выделения действия и самого предмета из наглядной ситуации оказывался для ребенка весьма трудной задачей. Дети выделяли из ситуации не процессуальный динамический компонент ее, а наглядно воспринимаемый предмет, с которым связано данное действие» [21: 32 - 33]. Так, например, ребенок употреблял слово «мяч», вместо «играет», или «зубы» вместо «чистит».
Дети дошкольного возраста с ОНР, как правило, используют развернутые фразы, однако эти фразы сопровождаются фонетико-фонематическими и лексико-грамматическими нарушениями (нарушения слогов, звуков, неправильное / неточное употребление слов, ошибки в падежных окончаниях, а также в согласовании слов и др.). Такие дети оперируют прежде всего простыми формами предложений, а процесс построения сложных форм вызывает у них серьезные затруднения. Понимание обиходной речи сопровождается смешиванием смысловых значений близких по звучанию слов. Также у старших дошкольников с ОНР наблюдается отставание в развитии словесно-логического мышления; возникают сложности в операциях сравнения, обобщения понятий, а также при аналитико-синтетических формах мышления [25: 51]. Данные затруднения связаны прежде всего с недоразвитием «обобщающей функции речи», однако данный недостаток поддается коррекции.
В процессе работы с детьми с ОНР широко практикуется использование игровых методов (загадки, пословицы и т. д.), которые способствуют не только формированию звуковой культуры ребенка, но задействуют его мыслительную сферу. Например, при закреплении звука «ш», пред детьми раскладываются картинки с животными, в названиях которых есть звук «ш» (лошадь, кошка, мышка, лягушка и др.). Детям предлагается посмотреть на картинки и ответить на вопросы: «Кто живет в норке?» (мышка); «Кого мышка боится?» (кошку); «Кто живет зимой в берлоге?» (мишка) и т. д. [13: 110]. Таким образом, происходит закрепление звуков, сопровождающееся развитием познавательной деятельности ребенка.
Также полезными являются речевые упражнения, в которых одно из слов преднамеренно произносится неточно. Например: «Сшил себе котенок тапки, чтоб зимой не мерзли шапки (лапки)» [13: 112]. Дети должны найти ошибку и определить правильное слово. При этом можно несколько усложнить задачу, предложив детям объяснить, чем эти два слова отличаются по звучанию (только первой буквой).
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

2. 1. Содержание методики исследования мышления у детей с ОНР старшего дошкольного возраста

Методика исследования включает в себя набор тестов, направленных на исследование разных операций мышления:
тест «Поможем маме»;
тест «Закончи предложение»;
тест «Из чего – какой?»;
тест «Назови и рассмотри»;
тест «Скажи наоборот»;
тест «Четвертый лишний».

2. 2. 1. Тест «Поможем маме»
(ПРИЛОЖЕНИЕ-1)
Цели исследования: исследование умения соотносить предметы; образовывать существительные, обозначающие место хранения продуктов.
Материал: картинка, на которой представлены различные продукты (соль, сахар, хлеб, сухари, сливочное масло, конфеты), а также различные виды соответствующей им посуды (масленка, сахарница, хлебница и т. д.). (Приложение – 1).
Инструкция: Посмотри на картинку и определи, какой продукт в какой посуде должен храниться. Прежде чем их соединить разноцветными линиями, четко произнеси каждое слово.
Оценка выполнения:
3 балла – все задание выполнено верно;
2 балла – допущено 1-2 ошибки;
1 балл – половина задания выполнено верно;
0 баллов – отказ или не выполнение задания.

2. 2. 2. Тест «Закончи предложения»
(ПРИЛОЖЕНИЕ-2)
Принцип методики аналогичен методике «Помоги маме».
Цели исследования: изучение умения соотносить картинку со словом
Материал: картинки с изображением еды и емкостей, в которую эту еду можно налить (Приложение – 2).
Инструкция: Посмотри на картинки и закончи предложение.
1) «Суп налили из … (кастрюли) в … (тарелку).
2) «Кофе в … (чашку) налили из …(кофейника).
Оценка выполнения:
3 балла – все задание выполнено верно;
2 балла – допущено 1-2 ошибки;
1 балл – половина задания выполнено верно;
0 баллов – отказ или не выполнение задания.

2. 2. 3. Тест «Из чего – какой?»
Разновидность методики «Закончи предложения».
Цель методики: формирование у ребенка общих представлений о материалах, из которых могут быть предметы (в данном случае различные виды посуды).
Материал: не требуется специально подготовленного стимульного материала.
Инструкция: Ребенку задается образец логического построения предложения: «Если вилка из пластмассы, она пластмассовая». Аналогичным способом ему предлагается закончить остальные предложения:
если нож из стали, он ....
если тарелка из картона, она ....
если ложка из металла, она....
если чашка из фарфора, она ....
если кувшин из глины, он ....
если блюдце из стекла, оно ....
Оценка выполнения:
3 балла – все задание выполнено верно;
2 балла – допущено 1-2 ошибки;
1 балл – половина задания выполнено верно;
0 баллов – отказ или не выполнение задания.

2. 2. 4. Тест «Назови и рассмотри»
(ПРИЛОЖЕНИЕ-3)
Цели методики:
- развитие наглядно-образного мышления, логических операция (анализа, синтеза);
- развитие внимательности.
Материал: картинка с наложенными друг на друга предметами, изображенными пунктирной линией.
Инструкция: Ребенку предлагается найти по очереди на рисунке все «спрятавшиеся» предметы, четко произнести их названия и обвести контуры цветным карандашом.
Оценка выполнения:
3 балла – все задание выполнено верно;
2 балла – допущено 1-2 ошибки;
1 балл – половина задания выполнено верно;
0 баллов – отказ или не выполнение задания.

2. 2. 5. Тест «Скажи наоборот»
(ПРИЛОЖЕНИЕ-4)
Цель методики: формирование представлений о физических состояниях предметов;
Материал: предметные картинки.
Инструкция: На картинке представлены 6 предметов, необходимо дополнить их словами-признаками. Например: «Хлеб горячий – мороженое …» (холодное); «Творог мягкий – сыр …» (твердый); и т. д.
Оценка выполнения:
3 балла – все задание выполнено верно;
2 балла – допущено 1-2 ошибки;
1 балл – половина задания выполнено верно;
0 баллов – отказ или не выполнение задания.

2. 2. 6. Тест «Четвертый лишний»
(ПРИЛОЖЕНИЕ-4)
Цели методики:
- формирование логического мышления 9логических операций, анализ, сравнение);
- развитие аналитико-синтетических способностей ребенка.
Материал: не требуется специально подготовленного материала.
Инструкция: Ребенку предлагается несколько рядов понятий, в каждом из которых нужно назвать одно лишнее понятие и объяснить, почему оно является лишним. Например:
1) Вилка, нож, хлеб, тарелка.
2) Сыр, йогурт, творог, колбаса.
3) Чашка, баранка, сухари, вафли.
Оценка выполнения:
3 балла – все задание выполнено верно;
2 балла – допущено 1-2 ошибки;
1 балл – половина задания выполнено верно;
0 баллов – отказ или не выполнение задания.
При комплексном исследовании мыслительных операций старших дошкольников с ОНР производится подсчет общей суммы баллов, полученной ребенком по каждой из методик, которые, в свою очередь, можно переводить в стены либо в проценты. В зависимости от набранного ребенком количества баллов можно оценивать уровень развития его мыслительных операций, например, по шкале: низкий – средний – выше среднего – высокий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании специфики мыслительной деятельности ребенка с ОНР всегда важнейшим компонентом является возрастной аспект. Так, старший дошкольный возраст обладает собственной спецификой мышления, которая, в большей или меньшей степени должна характеризовать также мыслительную деятельность дошкольников с ОНР.
Другим значимым принципом при работе с такими детьми является системность: процесс стимулирования развития речемыслительных навыков дошкольника должен проводиться по схеме - от простого к сложному. Только постепенное увеличение психологической нагрузки на мыслительную и речевую деятельность ребенка могут способствовать коррегирующему эффекту.
Также важным компонентом исследования особенностей мышления дошкольников с ОНР является наглядность. Речевые расстройства ребенка в той или иной степени препятствуют оптимальному протеканию процесса мыслительной деятельности, в связи с чем ему необходимы дополнительные стимулы, частично снижающие данный эффект. Применение стимульного материала (картинок, игрушек, простых схем) в работе с ребенком (как в норме, так и при патологии) позволяет сделать речь ребенка более связной, последовательной и четкой; кроме того, благодаря визуальному материалу задействовуется ведущий вид мышления ребенка на данном возрастном этапе – наглядно образное, и сформировать условия для оптимального развития следующего вида мышления – словесно-логического (абстрактно-логического).
И наконец еще одним значимым, но в то же время достаточно сложным аспектом в исследовании мыслительной специфики дошкольников с ОНР является учет индивидуальных социально-психологических особенностей ребенка. Несмотря на общие закономерности речевого развития ребенка вообще в старший дошкольный период в частности, каждый ребенок обладает собственным набором уникальных психологических характеристик, которые необходимо учитывать для создания адекватной картины его психического развития, а также для оптимального психологического воздействия на речемыслительную деятельность ребенка в процессе психокоррекционной работы.
ЛИТЕРАТУРА:

Блонский П. Т. Психология младшего школьника. – М.; Воронеж, 1997.
Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.
Болотина Л. Р., Микляева Н. В. Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы. – М, 2005.
Вергелес Г. И., Матвеева Л. А., Раев А. И. Младший школьник: Помоги ему учиться. – СПб., 2000.
Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. – М.: 1990.
Волкова Г. А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной педагогики. – СПб., 2003.
Выготский Л. С.Мышление и речь. – М., 1999.
Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М., 1984.
Зак А. З. Различия в мышлении детей. – М., 1992.
Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Формирование связной речи и логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М., 2001.
Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. – СПб., 2006.
Маклаков А. Г. Общая психология. – СПб., 2005.
Максаков А. И. Умственное развитие детей на занятиях по воспитанию звуковой культуры речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1988.
Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Современный психологический словарь. – М., 2007.
Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. – Ярославль, 1997, ч. 1 – 3.
Подъяков Н. Н. Общие вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1988.
Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова. – М., 1990.
Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова. – М., 1983.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.
Современный психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – М.; СПб., 2007.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980.
Теремкова Н. Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. – М., 2008.
Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. – М., 1995.
Ушакова О. С. Развитие связной речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1988.
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 1999.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. – М., 1991.
ПРИЛОЖЕНИЕ-1:

Рис. 1. 1. Стимульный материал к методике «Поможем маме».



ПРИЛОЖЕНИЕ-2:

Рис. 2. 1. Стимульный материал к методике «Закончи предложения»






ПРИЛОЖЕНИЕ-3:

Рис. 3. 1. Стимульный материал к методике «Рассмотри и назови»




ПРИЛОЖЕНИЕ-4:

Рис. 4. 1. Стимульный материал к методике «Скажи наоборот»














2


3

42