Развитие речи детей дошкольного возраста

Формировать мелкую моторику руки, это ведёт к формированию речи.
Коллективные игры взрослого и ребёнка.
Чтение художественной литературы, разучивание стихов.
Удовлетворение любознательности ребёнка, ответы на все его "зачем".
Коллективные выезды на природу, экскурсии, посещения музеев.



3. Опытно- экспериментальное изучение речи детей дошкольного возраста
3.1 Описание процесса исследования развития речи у детей старшего дошкольного возраста

Цель констатирующего эксперимента: исследование словаря детей старшего дошкольного возраста.
Задачи констатирующего эксперимента:
1. Установить две группы детей (контрольная и экспериментальная)
2. Выбрать методики для исследования словаря детей старшего дошкольного возраста.
3. Установить критерии формирования словаря детей старшего дошкольного возраста.
4. Провести исследования словаря детей старшего дошкольного возраста.
Всего в обследовании принимало участие 10 детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет). Дети были разделены на две группы: экспериментальную группу и контрольную группу.
Экспериментальная группа:
В. Лиза (5,5 л.)
С. Слава (5,8 г.)
Р. Кирилл (5,6 г.)
М. Аня (5,7 г.)
Л. Оля (6,2 г.)
Контрольная группа:
З. Ваня (6, 3 г.)
Г. Вова (5, 5 г.)
К. Лена (5, 10 г.)
С. Юля (5,9 г.)
Д. Олег (6,1 г.)
Для установления уровня формирования словаря детей старшего дошкольного возраста у детей экспериментальной и контрольной группы были предложены три методики.
При проверке уровня формирования словаря главное внимание обращается на количественный и качественный состав словаря, понимание смысла слова, уровень его обобщенности, умение пользоваться выразительными средствами языка и применять их в связной речи.
В первой методике Ф. Г. Даскаловой были следующие задания:
Детям предлагались задания на установление – "Что такое…?" и "Что значит слово?".
Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:
1 балл – низкий уровень формирования словаря;
2 балла - средний уровень формирования словаря;
3 балла – высокий уровень формирования словаря.
Во второй методике В.И. Яшиной "Диагностика лексического формирования" детям предлагались три задания:
Задание №1. Систематизация понятий
Задание № 2. Выбор синонимов
Задание № 3. Выбор определений
Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:
1 балл – низкий уровень формирования словаря;
2 балла - средний уровень формирования словаря;
3 балла – высокий уровень формирования словаря.
В третьей методике Н.И. Гуткиной "Проверка словарного запаса (на уровне слов)" детям было предложено вспомнить разнообразные предметы одежды.
Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:
1 балл – низкий уровень формирования словаря;
2 балла - средний уровень формирования словаря;
3 балла – высокий уровень формирования словаря.

3.2 Анализ результатов исследования развития речи у детей старшего дошкольного возраста

В процессе исследования словарного запаса детей на констатирующем эксперименте учитывались все критерии, по которым в дальнейшем шла оценка уровней формирования словаря детей экспериментальной и контрольной групп.[25]
В таблице 1 показаны итоги исследования словарного запаса детей экспериментальной группы.

Таблица 1. Итоги исследования экспериментальной группы на констатирующем эксперименте
№ ФИ Воз-раст 1-я методика 2-я методика 3-я методика Общий балл по методикам Степень словарного запаса 1 В. Лиза 5,5 2 б. 2 б. 2 б. 6 б. Средняя 2 С. Слава 5,8 3 б. 2 б. 3 б. 8 б. Высокая 3 Р. Кирилл 5,6 1 б. 2 б. 2 б. 5 б. Средняя 4 М. Аня 5,7 1 б. 1 б. 1 б. 3 б. Низкая 5 Л. Оля 6,2 1 б. 1 б. 2 б. 4 б. Низкая
В таблице 2 показаны итоги исследования словарного запаса детей контрольной группы.

Таблица 2 Итоги исследования контрольной группы на констатирующем эксперименте

№ ФИ Воз-раст 1-ая методика 2-ая методика 3-ая методика Всеобщий балл по методикам Степень словарного запаса 1 З. Ваня 6,3 1 б. 1 б. 1 б. 3 б. Низкая 2 Г. Вова 5,5 3 б. 3 б. 3 б. 9 б. Высокая 3 К. Лена 5,10 1 б. 2 б. 2 б. 5 б. Средняя 4 С. Юля 5,9 2 б. 2 б. 1 б. 5 б. Средняя 5 Д. Олег 6,1 1 б. 1 б. 2 б. 4 б. Низкая
При диагностическом исследовании детей экспериментальной и контрольной групп было видно, что у дошкольников есть вопросы в словарном запасе.
При работе по первой методике многие дети затруднялись в установлении таких понятий, как: сердце, работа, свобода, езда, смерть, удовлетворение, любовь, голод.
То есть у них порождали проблемы означение абстрактных существительных.
При работе по второй методике максимальное затруднение породили первое задание (классификация понятий) и второе задание (выбор синонимов).[22]
При классификации понятий дети не постоянно могли верно дать детальное установление понятий и отбирать соответствующие картинки.
А при выборе синонимов проблемы появились со словами: хмурый, трусливый, смеяться, старый.
Итоги констатирующего эксперимента были показаны в виде сводной диаграммы обеих групп (см. рис. 1).
Диаграмма № 1. Исследование детей на констатирующем эксперименте

Рис. 1.

Были сделаны выводы, что в группах неполный уровень формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста.

3.3 Составление рекомендаций по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста

Именно в дошкольном детстве (как ни в какой иной этап) взрослый пользуется большим авторитетом у ребенка, проявляет постановляющее воздействие на его психическое формирование. Взрослый постоянно считается для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живой, редкой личностью, олицетворяющей свои индивидуальные мотивы и значения. [24] Он считается для ребенка как бы воплощением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не владеет. На данные уровни он может подняться только вместе со взрослым - через общение, индивидуальную деятельность и всеобщие переживания. Можно считать, что мотивация, как и каждая иная высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: вначале как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (т.е. как категория интерпсихическая), а потом как личное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая). Тем не менее способ передачи новейшей мотивации имеет свою специфику. Здесь невозможно сообщение новейшей информации, или освоение через подражание, или показ образцов действия. В данной сфере функционируют прочие механизмы (эмоциональное заражение, завлечение, основание всеобщего смыслового поля и др.), которые располагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. Данное предъявляет к педагогам и воспитателям особенные запросы. Надо не просто соблюдать нормы и правила поведения, не просто обладать необходимыми способами действий, но уметь открыть все данное для ребенка, придавать данному значительность и привлекательность.
Свойственной особенностью детей дошкольного возраста считается подражательная речь, которая определена своеобычием их восприятия и мышления. Не умея мыслить критически, дети данного возраста имитируют всему, что они видят и слышат в окружающей ситуации, но более всего тем людям, которые прямо с ними связаны, к которым у детей сформировалось позитивное отношение. Таким близким человеком, с которым непосредственно связан ребёнок в детском саду, считается воспитатель. Поведение, речь воспитателя, его внешний облик - всё считается образцом для детей. Своеобразие мышления и восприятия детей, связанное с подражательностью, должно быть употреблено в воспитании и учебе детей, и, в частности, при учебе детей родному языку. [20]
Эмоциональная сторона образца поднимает культуру слушания, воспитывает у детей желание самим что-нибудь рассказать.
Для дошкольников представление о стиле речи сравнивается, прежде всего, с представлением о речевом этикете, требующем и назначенного поведения говорящих (такие качества личности, как учтивость, вежливость, скромность, предупредительность, доброжелательство, личное достоинство выражаются в назначенном речевом поведении); кроме того, улучшение стилистического чутья ребенка считается главным средством его эстетического воспитания. Таким образом, учеба стилю речи подключает в себя назначенные воспитательные задачи.
Воспитатель должен не только интуитивно обладать чувством стиля, но и уметь осмысленно рассматривать языковые средства, с помощью которых формируется назначенный стиль, т.е. он должен иметь соответствующие знания в сфере лингвистики. [12;36]
Воспитатель, работая над улучшением личной культуры речи, прежде всего, должен позаботиться о синонимическом богатстве ее компонентов - лексики, грамматики, фонетики. Он обязан осознать, для чего имеется в языке такое множество лексических дублей, какие смысловые и эмоциональные оттенки их различают, когда уместно пользоваться ими в личной речи. Необходимо сформировать в себе нужду всегда обращаться к словарям.
Воспитатель, пытающийся поднять культуру речи, обязан помнить и о выразительных средствах морфологии - аффиксах-синонимах, а также употребить в своей речи все богатство синонимов-флексий, синонимов-предлогов, синонимов-союзов, синонимов - конструкций простых и сложных предложений.
Знание синонимии родного языка поможет будущему педагогу не только усовершенствовать личную речь, но и даст ему легкий и весьма результативный прием учебы речи детей: если ребенок не понимает какого-то слова или какой-то грамматической формы, довольно бывает (конечно, в средней и старших группах) предложить соответствующий синоним, чтобы он все понял.
В практике работы с детьми раннего возраста выработались бесчисленные приемы, при поддержке которых взрослые помогают ребенку быстрее и совершеннее захватить речью, обогатить словарный запас, сформировать верную речь. К сожалению, воспитатель временами не придает смыслы организации общения, поэтому часто оно проходит стихийно. Воспитатели обучают ребенка играть, обучаться, трудиться и весьма редко обучают его общаться.
Как замечалось, деятельность общения имеет свое содержание и периоды формирования. Тем не менее в процессе привыкания устанавливающее значение имеет не возраст, а формирование форм общения.
Так, дети, независимо от возраста, обязательно нуждаются в непосредственно-эмоциональном общении, и лишь потом - в ситуативно-действенном. Вследствие этого воспитателем должны быть избраны и соответствующие способы общения: улыбка, нежность, внимание, жест, мимика, показ действия, упражнение в нем, коллективные действия с ребенком, поручение и т.п.
Расширение содержания общения тесно связано с формированием предметно-игровой деятельности у детей. В процессе сотрудничества со взрослым ребенок завладевает вначале некоторыми действиями с предметами, а в дальнейшем, при неоднократном упражнении в них под руководством взрослого, сформировывается самостоятельная предметная деятельность. Таким образом, воспитатель обязан учесть степень сформированности предметно-игровых действий детей, как и их готовность к общению в воздействии со взрослыми и с детьми в группе.
Цель составления рекомендации: предложить примеры организации занятий по театрализованной деятельности с детьми экспериментальной группы.
Задачи формирующего эксперимента:
Написать конспекты занятий.
Установить занятия по театрализованной деятельности с экспериментальной группой для обогащения словаря детей старшего дошкольного возраста.
Были выбраны виды работ, которые связанны с театрализованной деятельностью для формирования словарного запаса детей старшего дошкольного возраста. Для данного был составлен календарно-тематический план на четыре недели.
Тематический план работы по формированию словарного запаса детей старшего возраста в процессе театрализованной деятельности дан в таблице 3.

Таблица 3 Тематический план
№ занятия Наименование занятия Цель занятия Занятие № 1. "Обучаемся изображать" Формирование диалогической и монологической речи. Обогащения словаря детей. Занятие № 2. "Превращения и театральная игра" Формирование воображения. Формирование и обогащение словаря детей. Занятие № 3. "В мире сказок" Формирование творческой активности. Обогащение словаря детей. Занятие № 4. "Играем в театр" Формирование эмоций. Обогащение словаря детей. Занятие № 5. "Обучаемся изображать зверей" Порождать у детей радостный эмоциональный настрой; формировать простые навыки мимики и жестикуляции; формировать и обогащать словарный запас детей. Занятие № 6. "Давайте представим" Снабжать дальнейшее формирование многосторонних представлений о театральной деятельности; формировать и обогащать словарный запас детей. Занятие № 7. "В мире волшебства" Продолжить обучать детей импровизировать под музыку; формировать и обогащать словарный запас детей. Занятие № 8. "Играем с воображаемыми предметами" Развивать умение ребенка работать с воображаемым предметом; формировать и обогащать словарный запас детей.
Работа планировалась с учетом обследования словарного запаса детей, проведенного на констатирующем эксперименте.
Были сформулированы следующие цели занятий:
Занятие № 1. "Обучаемся изображать"
Цели занятия:
Формирование диалогической и монологической речи.
Обогащения словаря детей.
Занятие № 2. "Превращения и театральная игра"
Цели занятия:
Формирование воображения.
Формирование и обогащение словаря детей.
Занятие № 3. "В мире сказок"
Цели занятия:
Формирование творческой активности.
Обогащение словаря детей.
Занятие № 4. "Играем в театр"
Цели занятия:
Развитие эмоций.
Обогащение словаря детей.
Занятие № 5. Обучаемся изображать зверей"
Цели занятия:
Порождать у детей веселый эмоциональный настрой.
Формировать простые навыки мимики и жестикуляции.
Формировать и обогащать словарный запас детей.
Занятие № 6. "Давайте покажем"
Цели занятия:
Обеспечивать дальнейшее формирование многосторонних представлений о театральной деятельности.
Формировать и обогащать словарный запас детей.
Занятие № 7."В мире волшебства"
Цели занятия:
Продолжить обучать детей импровизировать под музыку.
Формировать и обогащать словарный запас детей.
Занятие № 8. "Играем с воображаемыми предметами"
Цели занятия:
Развивать умение ребенка работать с воображаемым предметом.
Формировать и обогащать словарный запас детей.
Выводы:
По итогам констатирующего эксперимента был сделан вывод, что менее всего сформирован словарный запас у М. Ани и Л. Оли, а также наличествуют пробелы в словарном запасе у В. Лизы, Р. Кирилла.
Таким образом, должно идти обогащение и формирование словарного запаса детей экспериментальной группы в процессе участия их в театрализованной деятельности.
Всякий новейший вид работы разъясняется детям и повторяется до тех пор, пока дети не осваивают нужные слова и их смысла. Данному помогают такие виды работы, как "Составь рассказ", проигрывание этюда "Школа зверей", упражнение "Дорожка сказок"; театральная игра "Колобок", постановка под руководством воспитателя разных сценок и сказок.
Данные и схожие занятия по театрализованной деятельности употребляются при работе по обогащению словаря детей старшего школьного возраста.
Речевая функция играет значительную роль в психическом формировании ребенка, в процессе которого проистекает становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение считается нужным условием реализации нормальных социальных человеческих контактов, а данное, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Усвоение ребенком речью в назначенной мере регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в различных формах коллективной деятельности.
Детский сад формирует все детские способности и наклонности, а между последними нет более главной и значительной по смыслу, чем способность обладать речью. Вследствие этого регулярное обучение речи, методическое формирование речи и языка должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.
Детскому саду должно быть вменено в обязанность сформировать такую определенную обстановку, среди которой речь детей смогла бы формироваться верно и беспрепятственно.
При организации подготовительного этапа можно употребить уже скопленный детьми опыт игры-придумывания, где все участники, дополняя друг друга, включают новейшие сюжетные события, формирующие избранную тему. Воспитатель подходит к группе детей и спрашивает; «Ребята, вы во что, собираетесь играть?» Получив ответ, предлагает: «Давайте все совместно выдумаем, как играть интереснее, по-новому». Отталкиваясь от помеченной детьми темы, воспитатель поощряет их к внесению двух-трех вариантов формирования событий; сам предлагает дополнительный вариант (типа: «Может быть так... А может быть, по-иному... А как еще можно?»). В различие от игры-придумывания, в подготовительном этапе не нужно стремиться к построению ясной последовательности событий. Основное - короткое высказывание многообразных предложений. Всякая инициатива участников должна быть вне критики педагога, тогда дети ощутят свободу, удовольствие от сотворчества. После того как предложено 6-7 событий с вариантами (в течение 3-5 минут), впедагог говорит: «Вот видите, как можно по-новому, интересно играть», - и предлагает детям играть уже автономно.
Так как события предлагались в различных вариантах, у детей есть новейшие «идеи» для игры, но нет готового сюжета, который остается только разыграть. Переходя к самостоятельной игре, ее участники отталкиваются от выдуманных событий, избирают тот или другой вариант, предлагают новейшие коллизии в процессе игры, вводят новейшие роли, т. е. творческая коллективная работа продолжается. Это как раз удостоверяет о том, что подготовительный этап исполнил свои функции.
Всю работу по развитию коллективного сюжета сложения можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада.
Верная организация предметно-игровой среды предполагает исполнения воспитателем программной задачи формирования детского творчества в игровой деятельности.
Умение педагога наблюдать за детьми даёт ему материал для размышлений, умения понимать их игровые замыслы и переживания, истекая из данного, планировать игровую деятельность с дошкольниками.
Воздействие воспитателя на избрание игры, игровые действия состоит в том, что он поддерживает интерес к игре, формирует инициативы детей, приучая их замышляться над темой игры, независимо избирать наиболее интересную. Если игра угасает, педагог разнообразит её новейшими персонажами или игровыми действиями. Опытный педагог часто сам встаёт на позицию ребёнка и участвует в игровой деятельности на равных с участниками игры. Данное приближает педагога с детьми, и разрешает ему осуществить назначенные задачи.
Таким образом, удачное исполнение игровой деятельности вероятно при умелом руководстве педагога, который способен сделать игру увлекательным процессом, в ходе которого, проистекает полноценное формирование ребёнка-дошкольника.[2;55][



















Заключение

В дошкольном возрасте наступает качественно новейший период усвоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают возрастающие нужды дошкольника узнать, рассказать и влиять на себя и иного человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Видоизменение стоящих перед дошкольником задач, появление новейших видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и ровесниками, расширение круга жизненных связей и взаимоотношений, в которые введен ребенок, приводит к интенсивному формированию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой).
Формирование всех сторон речи невозможно без усвоения ее звуковой культуры, которая составляет основу, центральный момент освоения языком.
Звуковая культура речи поднимает возможность ориентировки дошкольника в трудных соотношениях грамматических форм, обеспечивает усвоение морфологической системы языка.
В формировании звуковой стороны речи выделяют воспитание фонематического слуха и точность произношения. Основным считается различение ребенком звука, заданного от звука, им самим произносимого. В дошкольном возрасте оканчивается процесс фонематического формирования. Ребенок верно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неверно произнесенные слова.
У дошкольника сформировываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и некоторых звуков.
В формировании словаря дошкольника встречаются существенные качественные и количественные видоизменения. В речи ребенка становится не только больше слов, но, что весьма значимо, проистекает формирование их значений. Малыш рано заучивает слова, но смысл, заключающееся в них, осваивает понемногу. С возрастом изменяется характер обобщений, заключающихся в слове. Напомним, что в конце первого-начале второго года жизни слово означает один определенный предмет, соответствуя его чувственному образу. К концу второго года жизни слово означает группу однородных предметов («чашка» - это различные чашки). В 3-3,5 года слово соединяет несколько групп однородных предметов: мебель, игрушки, одежда. В 4-5 лет ребенок употребляет слова, заключающие результат предшествующих обобщений. Например, слово «растение» подключает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и прочее. Но подобное обобщение по-прежнему базируется на наиболее ярких признаках, которые ребенок освоил в личной практической деятельности. То есть обобщение, заключающееся в слове, остается определенным и наглядным. За всяким словом дошкольника стоит представление о определенном предмете или ситуации. Старший дошкольник, применяя слова, означающие абстрактные категории, разъясняет их, истекая из своего опыта взаимодействия с окружающими.












Список литературы

Алексеева М.М. Речевое формирование дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2012. – 159 с.
Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. Книга для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 2015. – 127 с.
Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 2014. - 285 с.
Бодалев А.А. Столин В.В. Аванесов В.С. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во "Речь", 2011. - 440 с.
Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре / А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. – М.: Просвещение, 2016.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр.- М.: Лабиринт, 20149. -- 352 с.
Гвоздев, А.Н. Вопросы исследования детской речи. - М. ВЛАДОС, 2016. 244с.
Гордеева В.В. Дидактическая игра как средство формирования памяти детей старшего дошкольного возраста / В.В. Гордеева, Л.В. Младшева // Закономерности и тенденции инновационного развития общества : сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. : в 6 ч. Ч. 5. – Магнитогорск, 2017. – С. 37-39.
Гризик, Т.И. Радуга: Программа воспитания, образования и формирования детей от 2 до 7 лет в условиях детского сада / Т.И. Гризик, Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьёва. - М.: Просвещение, 2014. 198с.
Гриценко, З. Ребенок и книга. // Дошкольное воспитание, 2013. С.44.
Гриценко, З.А. Ты детям сказку расскажи… Методика приобщения детей к чтению. - М.: Линка-Пресс, 2013. 188с.
Гриценко, З.А.Литературное образование дошкольников. - М.: Сфера, 2012. 198с.
Детство: Программа формирования и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.И. Михайловой, Л.М. Гурович. - СПб., 2016. 211с.
Доронова Т.Н. «Воспитание детей в малокомплектных дошкольных учреждениях». ж. - л. «Д/в» - 2015 - №2.
Доронова, Т.Н. Из детства – в отрочество: Программа для родителей и воспитателей по развитию здоровья и формированию детей от 1 года до 7 лет / Т.Н. Доронова, Л.Н. Галигузова, Л.Г. Голубева и др. - М.: Просвещение, 2016. 211с.
Дуброва В.П., Милашевич Е.П. «Педагогическая практика в детском саду» (учебное пособие). – М, «Академия», 2014 г.
Ермолаева М.В. Психология развития. М.: Издательство: Московский психолого-социальный институт, НПО МОДЭК, 2013. - 376 с.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. – М. ; 2016.
Иванова Г.В. Главные аспекты формирования памяти детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры / Г.В. Иванова, Э. Басимова // Актуальные проблемы начального, дошкольного и специального образования в условиях модернизации : Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. – Коломна, 2014. – С. 182-186.
Истоки: базисная программа формирования ребенка-дошкольника / Науч. ред. Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, Т.К. Тарасова и др. - М., 2015. 232с.
Карпова С.Н. Психология речевого формирования ребенка / С.Н.Карпова, З.И.Труве. Ростов-на-Дону, 2017. - 288 с.
Конышева, Н.М. Ступеньки детства. Программа-концепция для педагогов и родителей / Н.М. Конышева. – М.: Ассоциация XXI век, 2014. 192с.
Короткова, Н. Художественная литература в образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание. 2015. С.56.
Красильникова, Л.В. Формирование речевой активности детей 6-7 лет. – М. Сфера, 2011. 199с.
Любина Г.А. Формирование речи дошкольников в общении: Пособие для педагогов дошк. учреждений. М.: Народная 2016. - 180 с.
Лямина Г.М. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. - М.: АРКТИ, 2015. - 252 с.
Максаков А. И., Фомичева М. Ф. Звуковая культура речи./ В кн.: Формирование речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина.-- М.: Мозаика-синтез, 2016.- С 152-167
Мациевич С.В. Дидактическая игра как средство формирования произвольной образной памяти детей дошкольного возраста / С.В. Мациевич, Т.А. Железняк // Психология и педагогика: актуальные проблемы и тенденции развития : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. А.А. Долгова. – Воронеж, 2017. – С. 66-68.
Мещерякова С.Ю., Авдеева Н.Н. Вы и младенец. У истоков общения. М.: Педагогика,20151998. - 224 с.
Мухина В.С. Детская психология. Учебник для студентов пед. институтов. / Под ред. Л. А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 2015. - 272 с.
Нагорнова А.Ю. (ред.) Актуальные вопросы нынешнего образования: опыт и инновации. Часть 1. Материалы 3-й научно-практической конференции (заочной) с международным участием: 20-21 апреля 2012 г. - ФГБОУ ВПО УлГПУ им. И.Н. Ульянова. - Ульяновск : УлГУ, 2012. - 344 с.
Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология. М.: Московский психолого-социальный институт, 16. - 288 с.
Развитие речи у детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвеще, 2013
Самигуллина Г.З. Музыкально-дидактические игры как средство формирования памяти у детей 6-7 лет / Г.З. Самигуллина, Т.В. Красноперова // Восточно-Европейский науч. вестн. – 2017. – № 2. – С. 16-18.
Стародубцева И.В. Игровые занятия по формированию памяти, внимания, мышления и воображения у дошкольников: [метод. пособие] / И.В. Стародубцева, Т.П. Завьялова. – М. : Аркти, 2010. - 67 с.
Ушакова О.С. Формирование речи дошкольников как необходимое условие удачного личностного формирования: лекции. М.: Педагогический университет Первое сентября 2010. -- 68 c.
Федоренко Л.П. Методика формирования речи детей дошкольного возраста. - М., Просвещение, 2017. - 320 с.









7