Развитие речемыслительной деятельности у детей предшкольного возраста с ТНР

Структура занятийСтруктура занятия определяется его содержанием и местом в цикле занятий. Традиционно занятия состоит из этапов. Понятие "этап" связано с движением к поставленной цели в пределах определенного отрезка времени, поэтому этап установившийся в тактике как структурная единица занятия. Однако один лишь "набор" этапов занятия, расположенных в определенной последовательности, не составляет его структуры, Структура занятия обусловлено совокупностью закономерностей его внутренней организации, согласно которым компонуются его этапы.Нами разработана и экспериментально апробирована концептуальная модель организации занятий по формированию готовности к порождению монологической речи, развития речи и речевого общения детей на основе системного подхода. Ее основу составляют три базисных принципа: принцип системности, принцип доминанты и принцип вариативности средств обучения языку, развития речи и речевого общения. Кратко охарактеризуем каждый из принципов. Принцип системности. Занятие как педагогическая система сохраняет все основные компоненты с соответствующим уровнем иерархии, ведущим из которых является цель. Достижение цели обеспечивается решением комплекса задач определенной направленности с соответствующим содержанием, что позволяет получить прогнозируемый результат. Под целью занятия по формированию готовности к монологическому высказыванию, развития речи и речевого общения мы понимаем прежде всего качественные изменения в речи ребенка. В традиционной модели предлагается такая структура занятия:•Вступительная часть (организационный момент с целью содействия возникновения интереса к содержанию занятия); постановка цели•Основная часть (объяснение путей ее достижения, организация активной познавательной и практической деятельности детей)•Итоговая часть (анализ деятельности детей, участия в занятии).Предложенная дальше схема помогает теоретически обосновать концептуальные подходы к предлагаемой четырехкомпонентной структуре занятия и для начала понять разнообразие толкования сущности типов и видов деятельности ребенка. Со времен Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, О.В.Петровского в психологии выделяют три основных типа деятельности, сменяющих друг друга в онтогенезе: игра, учение, труд; Ананьев более обобщенно подает типы деятельности, выведя их за пределы онтогенеза - труд, общение и познание; А.Н.Леонтьев выделяет два типа деятельности - труд и общение; Г.С.Батищев различает две стороны деятельности человека - активность и общение. Философ М.С.Каган теоретически выделяет в чистом виде следующие виды деятельности: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная (или общение). Не имея целью давать подробную характеристику каждого вида деятельности, напомним, что все виды деятельности взаимосвязаны между собой в различных формах: сцепление, пересечение, взаимодействие и тому подобное. Итак, все виды деятельности могут быть автономные, однако же осуществления каждого возможно только при содействии других видов. М.С.Каган доказывает, что художественное освоение человеком миром возможно при условии реализации указанных выше четырех видов деятельности. Именно в искусстве возникает «слияние» всех видов деятельности, результатом которого является модификация каждого, потому что любой вид деятельности должен «приспособиться», совпасть с другими тремя. Все четыре вида деятельности "сливаются" именно в художественном творчестве и являются подсистемами художественного целого, где художественное творчество выступает как особый вид деятельности. В зависимости от того, под каким углом (теоретически) рассматривается вид деятельности ребенка, можно выделять как вид деятельности, так и способ или форму отражения. Так, вид деятельности - коммуникативный, способ - особый вид языка и, как результат, - художественная деятельность. По нашему мнению, именно творческая игра детей является вершиной этой пирамиды.Конкретизировав типы (игровая, учебная и трудовая), а также виды (общение, познавательная, преобразовательная, оценочно-контрольная и художественная) деятельности, мы можем теперь пока теоретически смоделировать структуру речевого занятия. Особая опасность возникает лишь в том, что, к сожалению, педагоги путают задачи по обучению детей языку, развития речи и речевого общения со структурой собственно речевого занятия, как фронтального, так и индивидуального. Авторский подход к структуре занятия предусматривает введение четырехструктурной организации фронтального занятия, в которой во взаимосвязи решались бы вопросы формирования всех видов деятельности: общение, познавательная, преобразовательная, оценочно-контрольная, художественная.Разработанная нами последовательность деятельностных шагов называется коммуникативно-деятельностной технологией обучения речи, развития речи и речевого общения у детей дошкольного возраста (далее - КДТ). Мы поддерживаем точку зрения А.А. Леонтьева, что процесс обучения - это процесс деятельности ребенка, направленный на становление его сознания личности в целом. Именно это и является деятельностным подходом в образовании. Процесс обучения всегда обучения деятельности. Включение ребенка в учебно-речевую деятельность на основе метода рефлексии создает условия не только для формирования у него готовности к саморазвитию, но и для формирования устойчивой системы знаний и системы ценностей (самовоспитание).КДТ для формирования речемыслительной деятельности предполагает:•учет индивидуально-психологических особенностей ребенка (ведущая роль - личностный аспект) ;•функциональный подход к подбору и презентации языкового и речевого материала на всех уровнях ;•ситуативность процесса обучения языку ;•принцип новизны ситуаций и речемыслительных задач, приемов работы, представление языковой информации, содержащейся в дискурсе.Предложенная нами технология позволяет обеспечить: преемственность лексико-грамматического материала на смысловом и коммуникативном уровнях владения коммуникативными навыками; систематичность презентации лексико-грамматического материала на всех этапах его усвоения; сочетаемость системно-языкового (фонетика, лексика, грамматика), функционально-речевого (связную речь) и коммуникативного аспектов в обучении; выход на более высокую ступень речевого общения как заключительной цели технологии.Состав коммуникативно-деятельностной технологии - не совокупность методов, а пошаговая деятельность, которая приводит к необходимому результату, что возможно лишь с опорой на объективные устойчивые связи различных сторон образовательного процесса. Реализация КДТ в формировании речемыслительной деятельности дает нам и позволяет дать:•достаточно высокую гарантию положительного результата ;•описание опыта в том виде, который можно перенести в условия работы с детьми (независимо от опыта воспитателя, его образования и т.п.).Опишем систему дидактических принципов, обеспечивающих реализацию разработанной нами коммуникативно-деятельностной технологии обучения языку, развития речи и речевого общения:•Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ребенка и продвижение ее в речевом развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной речевой деятельности, направленной на "открытие" нового знания. Педагог - организатор процесса формирования готовности к порождению монологического высказывания.•Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариантностью предложенной нами технологии, а также преемственностью между всеми ступенями методики.•Принцип минимакса заключается в том, что дошкольное учреждение предлагает каждому воспитаннику содержание его образования на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально безопасного минимума (ФГОС ДО).•Принцип психологической комфортности предполагает снятие факторов, провоцирующих стрессы, создание в ДОУ и на каждом конкретном занятии доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.•КДТ содержит такую последовательность шагов:Мотивация к деятельности - организационный момент занятия (для старших детей может быть внутри занятия). На этом этапе организуется позитивный настрой ребенка к деятельности на занятии, а именно: создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебно-речевой деятельности («хочу»), выделяется содержательная область («могу»): доброе пожелание, моральная поддержка, девиз, загадка, беседа, сообщение и тому подобное. К организационному началу занятия относят подвижную игру (с малой нагрузкой), речевую зарядку. Организационный момент выполняет две важные функции: организацию группы детей к активной деятельности на занятии (приветствие, приведение дошкольников до готовности сотрудничать), создание атмосферы с целью введения дошкольников к учебной деятельности.1 часть занятия - коммуникативная деятельность. Этап общения. Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности. Этот этап предполагает подготовку мышления детей в учебно-речевой деятельности: актуализацию знаний, умений, навыков, достаточных для выполнения языковых задач; тренировки соответствующих мыслительных операций. Рекомендации к проведению: коллективный подход, коммуникативное взаимодействие, беседа, применение эмоционального компонента: "яркое пятно", похвала и тому подобное. Решаются задачи развития порождения монологической речи. Вот почему вопрос к детям, направленный на актуализацию речевого опыта и активизацию имеющейся лексики, будут планироваться в начале занятия, а не в конце. Детям также предлагаются для усвоения и активного применения формулы речевого этикета. По завершении этапа создаются затруднения в индивидуальной речевой деятельности детей. Постановка цели и формулировки (или уточнение) темы занятия. 2 часть занятия - этап познавательной деятельности. Постановка задачи. Построение проекта выхода из затруднений ( "открытие" детьми нового знания). Планируются задачи на обогащение, актуализацию (реализация потенциальных свойств элементов языка в речи, использование их в целях выражения и требований определенной речевой ситуации), активизацию лексики, вводятся новые слова и происходит работа над устранением не литературных слов. Рекомендации к проведению: использование двигательной активности, материальных и материализованных моделей. 3 часть занятия - этап преобразовательной деятельности. Первичное закрепление приобретенных знаний во внешней речи. Дети в форме коммуникативного взаимодействия решают типовые задачи на новый способ речевых действий с проговариванием алгоритма во внешней речи. Рекомендации к проведению: коммуникативное взаимодействие с опорой на вербальную и знаковую фиксацию, "речевые цепочки", соревнования, игровые ситуации и тому подобное. В этой части занятия педагог планирует работу над формированием грамматически правильной речи детей (морфология, словообразование, синтаксис) при построении монологического высказывания. 4 часть занятия - этап оценочно-контрольной деятельности. Самостоятельная работа по предложенному речевому образцу (эталоном). Во время проведения этого этапа занятия используется индивидуальная форма взаимодействия: старшие дошкольники самостоятельно выполняют задания на применение нового способа действий, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, сами оценивают ее.Эмоциональная направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, что способствует привлечению детей к дальнейшей учебно-речевой деятельности. По завершении фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности и определяется цель последующей деятельности.Педагог решает задачи развития связной речи (активизация дискурса, построение монологов и т.д.).2.3. Анализ результатов коррекционной работы по развитию речемыслительной деятельности у детей предшкольного возраста с тяжелыми нарушениями речиПосле реализации формирующего этапа нами повторно было проведено диагностирование. Результаты представлены в Прил.3.1. Диагностика речевого чутьяРисунок 6. Результаты контрольного этапа диагностики речевого чутьяВ диагностике речевого чутья на контрольном этапе уже 60% детей с ТНР смогли показать средний уровень. Эти дети безошибочно выбирали среди предложенного текст, но не могли обосновать, почему это именно он и связное ли высказывание он прослушал. Основными аргументами было то, что «…его интересно дослушать..», «..в нем одно и то же…», «…все стало понятно…». Кроме того, мы отметили оживление и интерес к заданию у некоторых детей: «…вот бы послушать еще…», «…интересное занятие». Таким образом, по своим показателям дети с ТНР немного приблизились к детям с нормой, у которых на контрольном этапе по сравнению с констатирующим существенных изменений как в качественных, так и в количественных показателях выявлено не было.2. Диагностика сформированности умений опережающего синтеза на основе рассказа по серии сюжетных картинок.Рисунок 7. Результаты контрольного этапа диагностики умений опережающего синтезаНа контрольном этапе рассказы детей с ТНР стали более распространены деталями. Они рассказывали медленнее, обдумывали свои высказывания, предложения состояли минимум из 4-5 слов, в их речи появились наречия, значительно сократилось число ошибок в употреблении предлогов. При рассказе дети с ТНР в основном концентрировались на действии, которое было изображено, прилагательные в основном описывали цвет, размер или настроение изображенного. Как итог – 40% детей с ТНР перешли на средний уровень, 20% детей с ТНР справились на высоком уровне. Несмотря на значительные успехи, 40% детей с ТНР так и остались на низком уровне развития умений опережающего синтеза. У детей с нормой результаты оказались в точности такими же, как и на констатирующем этапе исследования.3. Диагностика уровня развития оперативной памяти (пересказ знакомого рассказа):Рисунок 8. Результаты контрольного этапа диагностики уровня развития оперативной памятиВ ходе контрольного этапа исследования нами выявлено, что у детей совершенно изменилось подход к пониманию и воспроизведению услышанного текста. Они дольше обдумывали услышанное, их пересказ строился по структуре: восприятие основных персонажей – анализ их действий – распространение услышанного деталями - пересказ. Эта структура была типичной фактически для всех детей. Их пересказ стал более понятным и состоял из примерно 5 предложений. Последние предложения как бы подводили итог сказанному. В результате, высокий уровень был выявлен у 30% детей с ТНР, 50% детей справились на средний уровень, а на низком оказались 20% детей. Данные показывают, что в уровне развития оперативной памяти дети с ТНР вплотную приблизились к показателям, выявленным у детей с нормой, у которых по сравнению с констатирующим этапом лишь один ребенок перешел на более высокий уровень.Рисунок 9. Общий уровень готовности к порождению монологической речи на контрольном этапе исследованияЕсли рассматривать картину в целом, то мы видим, что на контрольном этапе уже половина детей с ТНР показали средний уровень готовности к порождению монологической речи, 10% испытуемых перешли на высокий уровень. Несомненно, в ходе формирующего этапа нам не удалось достичь более высоких результатов для того, чтоб сравняться с нормой. Но позитивная динамика присутствует.Рисунок 10. Сравнительная диаграмма уровня речемыслительной деятельностина констатирующем и контрольном этапе исследования у детей с ТНРРисунок 11. Средние баллы контрольного этапа исследованияПо каждому из параметров разница между контрольной и экспериментальной группой на контрольном этапе была недостоверна (p>0,05, см. Прил.4.). Однако, сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов для экспериментальной группе позволил сделать вывод о достоверном приросте всех измеряемых показателей (p<0.05), в контрольной же группе прирост был недостоверным, кроме того, в некоторых показателях наблюдался небольшой регресс в сравнении с констатирующим этапом (см. Прил.4.).Для характеристики позитивной динамики в количественном плане обратимся к сравнительной диаграмме уровня готовности к порождению монологической речи на констатирующем и контрольном этапе исследования у детей с ТНР. Как мы видим, количество детей с низким уровнем сократилось до 40%, что на 20% меньше в сравнении с констатирующим этапом. Огромным достижением мы считаем переход одного из детей на высокий уровень. Как уже было отмечено, половина детей теперь готовы к порождению монологического высказывания на среднем уровне, что значительно приблизило детей к успешной социализации и комфортному ощущению в создающихся коммуникативных ситуациях в обучении, общении, выражении своих мыслей и пр.Таким образом, разработанная методика показала свою эффективность в рамках проведенного исследования для формирования готовности к монологическому высказыванию детей с ТНР.ЗАКЛЮЧЕНИЕМонолог является трудным видом речевой деятельности. Он не поддерживается репликами, поэтому требует сильных внутренних мотивов к продолжению речи. Механизм порождения высказывания включает возникновения (под действием мотивации), формирования и формулирования мысли. Понимание речевой деятельности как составной части общей деятельности личности, сохраняет ее структуру и тесно связанной с мышлением, позволяет определить процесс порождения речи как сложное действие перехода от мысли к слову.Монологическое высказывание должно строится логично, развернуто, последовательно, для того чтобы быть понятым слушателем. Логичность и последовательность, полнота и связность изложения, являются важнейшими качествами монологической речи. Связная монологическая речь является очень сложным видом речи. Формируется она в онтогенезе позже, чем диалогическая речь и требует к себе довольно высокого уровня развития познавательной деятельности ребёнка.В соответствии со структурой готовности к порождению связного монологического высказывания нами была разработана методика диагностики готовности к монологическому высказыванию, содержащая следующие компоненты: диагностика сформированности умений опережающего синтеза, диагностика уровня развития оперативной памяти и диагностика «речевого чутья».Экспериментальная часть работы была проведена с детьми 6-7 лет с ТНР на базе МКДОУ д/с №449 «Солнечный» г. Новосибирска. В исследовании принимали участие 10 детей с ТНР и 10 детей с нормальным развитием. По результатам констатирующего этапа исследования, был выявлен высокий уровень развития речемыслительной деятельности обнаружили - у 40% детей с нормой, что не было отмечено у детей с ТНР. Средний уровень смогли показать 50% детей с нормой, для контингента с ТНР этот показатель составил 30%; низкий уровень был выявлен- у 60% детей с ТНР и 10-ти с нормой. Результаты однозначно указывают на необходимость осуществлять дополнительную работу по развитию речемыслительной деятельности у детей с ТНР.Для развития речемыслительной деятельности у детей с ТНР мы разработали содержание в соответствии с описанной методологией формирования готовности к связному высказыванию. Оно формируется по блокам (коммуникативному, лингвистичскому, рефлексивному). Согласно разработанной методике в обучении детей монологической речи происходит логический переход от спонтанной, неосознанной речи, то есть от созданного речевого навыка, к ее совершенствованию и опоре на нее в вооружении элементарными знаниями об описании и постепенное формирование начальных речевых умений строить описания на основе полученных первоначальных знаний об описании и рефлексии речи, то есть элементарной объективации, рефлексивности, осознанности и произвольности как основы любого речевого умения. Во время реализации описанной схемы формирования готовности к монологическому высказыванию, дети постепенно приобретают навыки связного и последовательного пересказа. У детей с общим недоразвитием речи постепенно формируется мышление, различные его свойства, умение слушать устные рассказы, понимать их и пересказывать. У детей увеличивается запас речевых категорий (лексических и грамматических), что готовит их к школе.Таким образом, разработанная методика показала свою эффективность в рамках проведенного исследования для формирования готовности к монологическому высказыванию детей с ТНР. Данное утверждение основывается на статистически достоверном приросте, выявленном в экспериментальной группе по результатам двух этапов исследованияСПИСОК ЛИТЕРАТУРЫАлексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 2000. – 400 с.Архипова Е.В. Вопросы речевого развития младшего школьника: Учебное пособие к спецсеминару для студентов-заочников факультета педагогики и методики начального образования. -Рязань: Изд-во РГПУ, 1995. - 92 с.Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса [Текст] / Т. В. Ахутина. - М.: Просвещение, 1999. - 248 с.Бородич, А.М. Методика развития речи детей. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 256 с.Вальчук, Е.В. Развитие связной речи детей 6 – 7 лет. – Воронеж: Издательский центр «Учитель», 2011. – 127 с.Василева, Н.Ц. Особенности невербального и вербального мышления у подростков с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. псих. наук: 19.00.10 / Н.Ц. Василева; НИИ дефектологии АПН СССР - М., 1991. – 19 с. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / В.П. Власенко. – М.: Педагогика, 1990. – 152 с. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В.К. Воробьева. - М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. - 158 с.Воробьева, В.К.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В. К. Воробьева.- М.: Сфера, 2009. - 324 с.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М. Академия. 1999.250с.Выготский Л.С. Мышление и речь//Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 208 с.Выготский, Л.С. О природе эгоцентрической речи [Текст] //Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. Субъект познания/ под ред. В.В.Петухова. - М.: Просвещение, 1998.Гвоздев Н.А. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: Детство-Пресс, 2007. – 472 с.Глухов В.П. Смирнова М.Н. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия. – 2005. - № 3. – 125 с.Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351,[1] с, — (Высшая школа).Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — Автореф. канд. дис. — М., 2007.Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. – М.: АСТ, Астрель, 2007 – 224 с.Глухов, В.П. Формирование связной речи у детей с общим речевым недоразвитием / В.П Глухов. - М: АРКТИ. 2004. - 168 с.Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью// Дефектология. — 2008.Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию / В. Гумбольдт. – М.: Просвещение, 1984. – С.75-78, 347-394. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.П. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. - СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. – 321 с.Ендовнцкая Т.Е.. Зинченко В.П.. Рузкая А.Г. Развитие ощущении и восприятий //Психология детей до-школьною возраста. Развитие познавательных процессов/иод ред. А.В.Запорожца. Д.Б.'Эльконнна. - М., 1964.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1985. – 112 с.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. – 159 с.Зимняя, Ирина Алексеевна Лингвопсихология речевой деятельности [Текст]/ И.А. Зимняя; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. -М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Модэк, 2001. -428,[1] с.Иванова, Н.Н. Формирование описательной связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Электронный ресурс] / Н.Н. Иванова // Психологическая наука и образование. – 2012. - №1.Избранные психологические труды: в 2 т.: А.В. Запорожец / редкол.: В.В. Давыдов (гл. ред.) – М.: Педагогика, 1986. – Т.1.: Развитие мышления / А.В. Запорожец. – 1986. – С.191-215. 5. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Под ред. Е.Ф. Тарасова. – М.: Просвещение, 1985. – 236с. Кислова, Т.Р. Развитие речемыслительной деятельности в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис … канд.пед.наук: 13.00.02/ Т.Р. Кислова; Моск. гос. пед. ун-т. – М.,1996. – 19 с. Короткова Н. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников.//Дошкольная педагогика. -2003.Коротовских Т.В. К Вопросу изучения особенностей и уровня сформированности монологической речи у дошкольников с нарушениями речи //Историческая и социально-образовательная мысль. 2017;9(6/1):179-183.Курчатова, Н.Ю. Педагогическая система активизации речемыслительной деятельности старших школьников / Н.Ю. Курчатова // Известия Саратовского университета. – 2009. - №3. – С.95-99 Ладыженская, Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу [Текст] / Т. А. Ладыженская. // Характеристика связной речи детей 6-7 лет.: сб. науч. трудов. М.: Просвещение, 1989. - 143 с.Ладыженская, Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка. — М.: Педагогика, 1980. – 236 с.Лалаева, Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. - СПб.: СОЮЗ, 2011. - 224с.Левина, Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей [Текст] //Логопедия. Методическое наследие. / Под ред. Л. С. Волковой. - М.: Владос, 2008. - Кн.5.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1%9Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / под ред. Д.А.Леонтьева. – М.: Смысл, Академия, 2004. – 352 с.Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст]/ А. А. Леонтьев. - М.: Академия, 1997. - 256 с.Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М.: Просвещение, 1969.- 214 с. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника // Хрестоматия по теории и методике обучения речи детей дошкольного возраста / А.М. Леушина. – М.: Издат. Центр «Академия», 2009 г. – С. 358-369.Лингвистические модели и алгоритмы порождения речи. Архипова Е.В. В сборнике: Типология языковых моделей Сборник научных трудов. Ответственный редактор Л.А. Сергиевская. Рязань, 2000. С. 13-23.Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. – 144 с.Логинова В.И. Развитие речи детей дошкольного возраста / В.И. Логинова, А.И. Максаков, М.И. Попова. – М.: Просвещение, 1984 – 223 с.Лурия А.Р. Язык и сознание // Под ред. Е.Д Хомской. – М.: Моск.ун-т, 1979. – 320 с.Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст] / А. Р. Лурия. - М.: Просвещение, 1989. - 248 с.Люблинская, А.А. Воспитателю о развитии ребенка [Текст] / А. А. Люблинская. - М.: Просвещение, 1972.Мастюкова, Е.М., Ипполитова, М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. / Е.М Мастюкова, М.В. Ипполитова. – М.: Просвещение, 1985.- 156 с. Микляева, Н.В. Развитие языковой способности, как направление совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи / Н.В. Микляева // Логопед. – 2008. - РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ 13 №3. – С. 8-18 Микоева Н.В. Возможности использования экспериментирования в подготовке к школе детей с общим недоразвитие речи// Логопедия сегодня. - 2009. - № 4. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания /Под ред. Л. А. Венгера. М.. 19X6.Новоторцева, Н.В. Развитие речи дошкольников и коррекция ее недостатков в детском саду. – Ярославль: ООО «Академия развития», 2012. – 256 с.Онтогенез коммуникативной компетенции: речежанровый аспект. Кощеева О.В. Филология и человек. 2012. № 1. С. 147-153.Организация взаимодействия логопеда и воспитателя в работе по формированию связного монологического высказывания. Маркевичус И.В. В сборнике: Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии материалы IX Международной научно-практической конференции. 2015. С. 75-76.Основы коммуникативной методики обучения общению. — М.: Русский язык, 2010. — 276 с.Основы логопедической работы с детьми [Текст] / под ред. Г. В. Чиркиной. - М.: Аркти, 2007. - 244 с.Особенности монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня Саркисян К.Р., Коваленко А.И., Истомина И.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. 2015. № 1 (3). С. 260-261.Особенности развития связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Парменова Д.В. NovaInfo.Ru. 2015. Т. 1. № 30. С. 219-221.От монолога к диалогу в образовательном процессе. Лукинова И.А. В сборнике: Социальные, гуманитарно-экономические и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире Материалы международной научно-практической конференции. Под редакцией О. Н. Чувиловой. 2014. С. 152-155.Парамонова Л.Г. Воспитание связной речи у детей. Методическое пособие. – СПб.: Детство – пресс, 2011. – 184 с.Петрова Т.Г. Развитие и коррекция речемыслительной деятельности у старших дошкольников // Образовательная среда сегодня: стратегии развития : материалы междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 10 дек. 2013 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.] – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2013. – С. 97-99. Петрова Т.И., Петрова Е.С. Игры и занятия по развитию речи дошкольников. – М.: Школьная пресса, 2009. – 128 с.Приходько, О.Г. Рекомендации к организации и содержанию логопедической работы по преодолению тяжелых дизартрических расстройств / О.Г Приходько // Коррекционная педагогика. – 2004. -№1. – С. 28-36 Процедурные правила и их роль в порождении речи. Цейтлин С.Н. Когнитивные исследования языка. 2015. № 22. С. 908-910.Процессы порождения и восприятия речи. Песина С.А. Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания. 2015. № 29. С. 56-61.Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. – М.: АСТ: Астрель, 2007.- 318 с. Психологические аспекты развития связной речи у детей дошкольного возраста. Елкина Н.В. Ярославский педагогический вестник. 2009. № 1. С. 142-147.Психология общения от монолога к диалогу. Хмелева К.С. В сборнике: Материалы студенческого научного кружка "Человек. Общество. Современность" Москва, 2016. С. 162-163.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2000. – 720 с.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. Педагогика 1989г Т1.416сСергеева О. А., Сергеева Г. К. Формирование связной речи у детей с ОНР // Вопросы дошкольной педагогики. — 2015. — №3. — С. 86-88. — URL https://moluch.ru/th/1/archive/12/430/ (дата обращения: 15.04.2018).Серебрякова, Н. В. Сравнительный анализ формирования семантических полей у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием / Н.В. Серебрякова // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития: сб. науч. ст. / Санкт-Петербургский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена; под ред. А.И. Ивановского. – СПб., 1995. – С.3 Сидорчук, Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи. Методическое пособие для педагогических дошкольных учреждений. – М.: Белый ветер, 2004. – 304 сСинтагматический аспект порождения и восприятия речи применительно к видам речевой деятельности и ее субъектам. Филатова Е.В. Филология и литературоведение. 2014. № 9 (36). С. 37-44.Смолянинова Е.Н. Связная речь (словосочетание) и грамматика. –СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – 232 с.Собр. соч.: в 6-ти т.: Л.С. Выготский / ред.кол.: В.В.Давыдов (гл.ред.) – М.: Просвещение, 1983. - Т. 2.: Мышление и речь / Л.С. Выготский. – 1983. – 492 с. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М.: МГПИ, 2006. – 189 с.Тихеева Е. И. Основные положения методики развития речи детей // Дошкольное воспитание, 2008, № 12. – С. 6 – 9Тихеева Е.И. Развитие речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М., 2000. – С. 144 - 148Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И.Н. Ржевцева - СПб.: Детство-пресс, 1999. – 47 с.Тютюева И. А. Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 2. – С. 91–95. – URL: http://e-koncept.ru/2016/46019.htm.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. – 256 с.Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 240 с.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155. – М.: Перспектива, 2014.Федоренко Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев. – М.: Педагогика, 2007. – 240 с.Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи [Текст] / Л. П. Федоренко. - М.: Просвещение, 1994. - 211 с.Филичева Т.Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 2000. – 80+122 с.Филичева, Т. Б. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова// Логопедия, 2010. - № 2. - С. 57-68.Цейтлин С.Н. Язык. Речь. Коммуникация: Словарь. / С.Н. Цейтлин, В.А. Погосян, М.А. Еливанова, Е.И. Шапиро. – СПб.: КАРО, 2006. 64 с.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 432 с.Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Академия, 2007. – 384 с.Ястребова, А.В. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи / А.В. Ястребова, О.Л. Лазаренко. – М.: АРКТИ, 2001. – 84 с.ПРИЛОЖЕНИЯПриложение 1Схема оценки уровня выполнения заданий. 1. Пересказ знакомого текста2. Рассказ по серии сюжетных картин4. Уровень выполнения задания в баллахПересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе соблюдаются грамматические нормы родного языка.Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отражающий изображенный сюжет. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).4 балла (хороший)Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, не нарушающие смысла рассказа). Отмечаются неявно выраженные нарушения связности повествования, единичные ошибки в построении фраз.3 балла (удовлетворительный)Пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.2 балла (недостаточный)Пересказ составлен по наводящим вопросам. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связного воспроизведения текста, единичные смысловые несоответствия.Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия, смысловые несоответствия.1 балл(низкий)Задание не выполненоЗадание не выполнено0 балловСхема оценки уровня выполнения заданий.3. Рассказ по ранее виденному4. Рассказ-описаниеУровень выполнения задания в баллахРассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначения. Соблюдается логическая последовательность в описании признаков предметов, смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа. Используются различные средства словесной характеристики предмета.4 балла (хороший)Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого-синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм).Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные нарушения логической последовательности в описании признаков предметов, смысловая незавершенность одной-двух микротем, недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказывания.3 балла (удовлетворительный)Отсутствуют один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; резко нарушена связность повествования; грубые лексико-грамматические недостатки.Рассказ составлен по наводящим вопросам, недостаточно информативен – в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета. Отмечается: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета носит неупорядоченный характер. Выявляются лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.2 балла (недостаточный)В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает его существенных свойств, признаков. Не отмечается логической последовательности: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета носит неупорядоченный характер. Выявляются лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.1 балл(низкий)Задание не выполненоЗадание не выполнено0 балловПриложение 2Результаты констатирующего этапа исследованияЭкспериментальная группа№Имя Ф.1. Диагностика речевого чутья2. Диагностика сформированности умений опережающего синтеза на основе рассказа по серии сюжетных картинок.3. Диагностика уровня развития оперативной памяти (пересказ знакомого рассказа)Уровень готовности к порождению монологического высказывания1Артем З.0,50,50,51,52Карина Ф.0,500,513Анна П.1,51,51,54,54Света К.11135Игорь Б.10,51,536Леня С.220,52,57Мила В.21148Миша П.02229Саша П.212510Коля Р.0,5112,5Среднее1,11,051,152,9Контрольная группа№Имя Ф.1. Диагностика речевого чутья2. Диагностика сформированности умений опережающего синтеза на основе рассказа по серии сюжетных картинок.3.Диагностика уровня развития оперативной памяти (пересказ знакомого рассказа)Уровень готовности к порождению монологического высказывания1Вера А.0,510,522София Г.22373Анна С.32,52,584Маша П.1,521,555Костя Т.2,52,5276Веня С.1,5225,57Ксюша В.1,51,51,54,58Алексей В.2,52,52,57,59Роман Н.32,538,510Саша Л.1,5225,5Среднее1,952,052,056,05Приложение 3Результаты контрольного этапа исследованияЭкспериментальная группа№Имя Ф.1. Диагностика речевого чутья2. Диагностика сформированности умений опережающего синтеза на основе рассказа по серии сюжетных картинок.3.Диагностика уровня развития оперативной памяти (пересказ знакомого рассказа)Уровень готовности к порождению монологического высказывания1Артем З.10,50,522Карина Ф.22,537,53Анна П.0,5123,54Света К.1,51,5255Игорь Б.1,5225,56Леня С.22,52,577Мила В.1,51,52,55,58Миша П.111,53,59Саша П.10,50,5210Коля Р.2226Среднее1,41,51,854,75Контрольная группа№Имя Ф.1. Диагностика речевого чутья2. Диагностика сформированности умений опережающего синтеза на основе рассказа по серии сюжетных картинок.3.Диагностика уровня развития оперативной памяти (пересказ знакомого рассказа)Уровень готовности к порождению монологического высказывания1Вера А.0,510,522София Г.222,56,53Анна С.32,52,584Маша П.1,521,555Костя Т.2,5226,56Веня С.1,521,557Ксюша В.1,51,5258Алексей В.2,52,52,57,59Роман Н.323810Саша Л.1,5225,5Среднее1,951,9525,9Приложение 4Результаты статистической обработки результатов экспериментаКонстатирующий этап (Экспериментальная и контрольная группа)ЭГМэксп ± mКГМэксп ± mtP1. Диагностика речевого чутья1,11,952,01p>0.052. Диагностика сформированности умений опережающего синтеза на основе рассказа по серии сюжетных картинок1,052,051,78p>0.053.Диагностика уровня развития оперативной памяти (пересказ знакомого рассказа)1,152,051,98p>0.05Уровень готовности к порождению монологического высказывания2,96,052,16p>0.05Контрольный этап (Экспериментальная и контрольная группа)ЭГМэксп ± mКГМэксп ± mtP1. Диагностика речевого чутья1,41,952,14p>0.052. Диагностика сформированности умений опережающего синтеза на основе рассказа по серии сюжетных картинок1,51,952,28p>0.053.Диагностика уровня развития оперативной памяти (пересказ знакомого рассказа)1,8521,94p>0.05Уровень готовности к порождению монологического высказывания4,755,92,12p>0.05Оценка динамики (экспериментальная группа / констатирующий/контрольный этап)Конст.Мэксп ± mКонтр.Мэксп ± mtP1. Диагностика речевого чутья1,951,42,24p<0.052. Диагностика сформированности умений опережающего синтеза на основе рассказа по серии сюжетных картинок2,051,52,78p<0.053.Диагностика уровня развития оперативной памяти (пересказ знакомого рассказа)2,051,853,41p<0.05Уровень готовности к порождению монологического высказывания6,054,752,18p<0.05Оценка динамики (контрольная группа констатирующий/контрольный этап)Конст.Мэксп ± mКонтр.Мэксп ± mtP1. Диагностика речевого чутья1,11,950,79p>0,052. Диагностика сформированности умений опережающего синтеза на основе рассказа по серии сюжетных картинок1,051,951,42p>0,053.Диагностика уровня развития оперативной памяти (пересказ знакомого рассказа)1,1521,52p>0,05Уровень готовности к порождению монологического высказывания2,95,92,18p>0,05