формирования у дошкольников гуманного отношения к природе в процессе ознакомления с ростом и развитием растений

В связи с тем, что детям свойственна конкретность мышления, они не могут усвоить ценности, если они не представлены взрослым четко, с помощью показательных примеров из жизни, рассмотрения поступков с точки зрения морально-нравственных норм и правил поведения.
Одним из методов экологического воспитания дошкольников является наблюдение за объектами природы, их ростом и развитием. Этот процесс дает реалистическое понимание об особенностях живой природы, способствует развитию познавательной активности, логического мышления, наблюдательности, навыков бережного отношения к объектам живой природы.
Дети под руководством взрослого занимаются элементарной исследовательской деятельностью, принимая участие в обучающих играх, приобретая навыки выращивания овощных, ягодных и лекарственных культур, имеют возможность взаимодействовать с живой природой. В дошкольных образовательных учреждениях должны функционировать живые уголки, в которых дети получают первичные навыки ухода за растениями. Разнообразный видовой состав комнатных растений с учетом географического, биологического, экологического аспектов дает дошкольникам знания о значении растений в природе и в жизни людей. [12]
Таким образом, проблема формирования гуманного отношения у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с ростом и развитием растений сегодня является малоизученной и неупорядоченной. Существуют противоречия между возросшими требованиями, предъявляемыми обществом к проблеме формирования гуманного отношения дошкольников к природе, и недостаточной ее теоретической и практической разработанностью, а также возможностями формирования экологической культуры дошкольников в процессе наблюдения за ростом и развитием растений и степенью их теоретической обоснованности.
2.3. Методическая разработка по ознакомлению детей дошкольного возраста с ростом и развитием растений


В современном мире актуальным является проблема экологического образования подрастающего поколения. Загрязнение атмосферы вредными веществами создает большую угрозу для здоровья людей не только сегодняшнего, но и будущих поколений. Поэтому есть необходимость в формировании у детей дошкольного возраста начал экологической культуры посредством экологической развивающей среды. [7]
Согласно точке зрения Т. Цветковой, одним из принципов планирования работы является разнообразие форм и методов работы. При ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с ростом и развитием растений необходимо использовать такие формы работы как непосредственная организованная деятельность и повседневная жизнь.
Непосредственно организованная деятельность – это деятельность, основанная на одной из специфических детских видов деятельностей (игровой, двигательной, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения художественной литературы, осуществляемая совместно со взрослыми, направленная на освоение детьми одной или нескольких образовательных областей, или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогам самостоятельно в зависимости:
от контингента детей,
уровня освоения общеобразовательной программы дошкольного образования,
решения конкретных образовательных задач.
Понятие повседневная жизнь предусматривает процесс воспитания детей в разные режимные моменты. С точки зрения экологического воспитания наибольшее значение имеют утренние часы (до завтрака, когда дети приходят из дома, – это самое подходящее время для проведения мероприятий в уголке природы, промежуток между занятиями и обедом, вечернее время после полдника. [11]
Значение повседневной жизни для экологического воспитания детей огромно: через разные формы организации дошкольники получают конкретные знания об окружающем мире, о природе, составляющей пространство их жизнедеятельности, получают многочисленные и разнообразные сенсорные впечатления — таким образом, накапливается и формируется фундамент конкретных представлений о разных сторонах живой и неживой природы.
Кроме этого, при планировании работы необходимо исходить из того, что дети знают о росте и развитии растений. Для этого можно использовали такие методы, как индивидуальная беседа, задания. Ниже представлена методическая разработка по ознакомлению детей дошкольного возраста с ростом и развитием растений, которая была проведена Т. Цветковой.
Работа проводилась по плану в два этапа. На первом этапе была создана мини-огород в уголке природы. На занятии были посажены семена гороха, огурцов и лук. Данные культуры отвечают требованиям подбора овощей, так как они районированные культуры, неприхотливые и интересные для наблюдения.
Дети принимали активное участие в создании мини-огорода в уголке природы – определяли место в уголке природы для мини-огорода, в подготовленную почву высаживали семена и луковицы, поливали почву.
На втором этапе для поддержания жизнедеятельности растений было организованно среди детей дежурство по уходу за мини-огородом в уголке природы. Но вначале была проведена беседа на тему: «Что необходимо сделать, чтобы растение росло и развивалось?».
В ходе этой беседы дети познакомились с уголком дежурных и обязанностями дежурных.
Дети дежурили по парам, поливали рассаду, рыхлили почву при необходимости, проявляя в процессе ухода за растениями все большую самостоятельность.
Работа проводилась в повседневной жизни в утренние и вечерние часы, с подгруппами детей, от 2 до 8 человек, индивидуально и фронтально.
При организации дежурства была использована методику, разработанную Николаевой С. Н. Она заключается в следующем:
осмотр рассады на огороде и выявление ее состояния, а также недостающих компонентов жизненно важных условий;
практическое выполнение всех операций по созданию нужных условий;
заключительное кратковременное наблюдение за рассадой – их состояние во вновь созданных благоприятных условиях внешней среды.
Первоначальный осмотр рассады на мини-огороде — очень важная составляющая методики. Во-первых, это позволяло воспитывать в детях гуманное отношение ко всему живому: во время осмотра выявляли, как выглядит растение. Во-вторых, именно осмотр условий, в которых находятся живые объекты в данный момент, позволяло определить набор трудовых операций, которые необходимо выполнить во время дежурства. Начальный осмотр заключает в себе экологическую сущность труда в природе, он делает его осмысленным и осознанным как для взрослого, так и для ребенка. «Экологическая формула» взаимосвязи живого объекта со средой обитания заключается в следующем: «Какие условия сейчас имеются — чего не хватает — что надо добавить и изменить». В самом начале дежурные все делали самостоятельно, педагоги находились рядом и помогали детям – словом и делом, показом и одобрением. Индивидуальные различия между детьми слишком большие, поэтому степень включенности взрослого в их практические действия была различна: с некоторыми детьми приходилось все делать вместе, а с остальными – лишь подсказывать и немного помогать.
Вторая составляющая методики традиционна — это реальные трудовые операции по улучшению условий для растений. Они должны заключать в себе жизненную и педагогическую целесообразность: их выполнение проходит с максимальным вниманием к растению, ради которого они делаются, и максимальным удобством для ребенка, их исполняющего. Педагоги учили детей выполнять все действия спокойно, не торопясь, осторожно, чтобы не сломать части растений. Во всех трудовых операциях главным остается живой объект, а сами операции имеют подчиненное значение.
Третья составляющая методики — заключительный осмотр — позволял увидеть целесообразность трудовых усилий. Это эмоциональное завершение совместной деятельности воспитателя и детей - дежурных. Оно вселяло в них уверенность, рождало понимание важности реальной практической заботы о растениях, вызывало желание снова участвовать в этом мероприятии.
Для постепенного усвоения представлений о росте и развитии растений мы провели цикл наблюдений. В цикле педагоги распределили весь объем знаний на «порции», что обеспечивало более надежное их усвоение. Каждое следующее наблюдение позволяло демонстрировать детям новые стороны и особенности уже знакомого объекта природы, одновременно уточнять и расширять сложившиеся представления.
Проводили новые наблюдения тогда, когда у рассады появлялись изменения. По мере этого, педагоги проводили по три наблюдения в неделю за каждым из растений. Содержание каждого следующего наблюдения, наслаивалось на предыдущее, укрепляло (уточняло и дополняло) общую систему знаний об объекте.
Визуальный источник знаний преобладал над словесным: дети получали информацию, рассматривая объект, а не со слов взрослого.
Многоразовое обращение к одним и тем же объектам на протяжении трех недель сформировало у детей устойчивый познавательный интерес к ним. Это проявлялось в том, что дети на последней недели стали самостоятельно, без побуждения со стороны взрослого, проводить наблюдения.
Использовали в процессе наблюдения художественное слово, которое способствует развитию речи детей, расширению представлений о наблюдаемом объекте.
После каждого наблюдения педагоги совместно с детьми создавали модель изменений наблюдаемого объекта, в которой отражаются пространственно-временные параметры роста и развития растения.
Эта модель представляет собой календарь-ширму.
На основе создаваемых моделей дети отмечали, как развивается растение. Им предлагалось дважды высказать свои предположения о том, что с семенами будет дальше после того, когда они наблюдали за прорастанием семян открытым способом, затем за вегетативным ростом растений: изменяются они или нет, если изменяются, то как.
При осуществлении прогнозирования последующих изменений роста и развития растений предположения детей были разнообразны и в значительной степени, соответствовали наблюдаемым явлениям: все утверждали, что проросток изменится, а большинство указывали на возможность количественных изменений — увеличение органов (стволов, листьев). Некоторые дети предполагали появление цветка. [6]
Из материалов видно, что по мере накопления опыта наблюдений и познания закономерности преобразования растения у дошкольников все точнее и детальнее проявлялось предвидение, касающееся главным образом количественных, а не качественных изменений. У дошкольников сформировалось умение замечать изменения, сравнивать, обобщать, классифицировать, а также понимание ими временных, причинно-следственных и других отношений между предметами и явлениями.
Заключение


Критериями сформированности у дошкольников гуманного отношения к природе являются сформированность экологической культуры, экологического мышления, проявление экологической грамотности в процессе общения с природой, формирование культуры общения с природой, понимание глубинных экологических связей, владение необходимыми практическими навыками поведения в природе, понимание того, что коэффициент экологического следа каждого человека имеет влияние на дальнейшее развитие отношений «природа-человек».
В процессе экологического воспитания большое внимание уделяется изучению и распространению «зелёных» технологий и методик, которые актуальны на современном этапе жизнедеятельности человека.
Таким образом, практическое применение вышепредставленных информационных ресурсов помогает в экологическом воспитании и формировании у дошкольников гуманного отношения к природе. Как следствие, мы прививаем молодому поколению настоящую любовь к природе, учим не быть безучастными к окружающей среде, помогаем в дальнейшем постижении идеальных отношений с природой. В этом философия положения человека, который стремится к истинному знанию: если он не остановится в своем движении после того, как обретет некоторое знание, то в конце концов обретёт богатство вечной истины. В нашем случае – это истина жизни в гармонии с природой.
Список литературы


Букин. А.П. В дружбе с людьми и природой. – М.: Просвещение,2005.
Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. – М.: Высшая школа, 2008.
Дерябо С.Д., Ясвин В.П.. Экологическая педагогика и психология. – Ростов-на-Дону.: "Феникс", 2006.
Джанибекова Н.А. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МОЛОДЁЖИ // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 8-3. – С. 387-389;
Кондратьева H.H. Программа экологического образования детей «Мы» / H.H. Кондратьева. – СПб.: НИИХ СПбГУ, 2006. – 104 с.
Мир природы и ребенок / Под ред. Л.М. Маневцевой, П.Г. Саморуковой. – СПб.: Детство-пресс, 2003. – 319 с.
Молодова А.П. Игровые экологические занятия с детьми / А.П. Молодова. – Минск: Асар, 2005. – 128 с.
Никифорова С.Н. Формирование экологической культуры у детей дошкольного возраста в процессе наблюдения за объектами живой природы/ С.Н. Никифорова, 2011
Бобылева, Л. О программе экологического воспитания старших дошкольников / Л. Бобылева, О. Дупленко [Текст]: // Дошкольное воспитание.-М: Просвещение.-2005.-№ 7.-с. 36-42.
Букин А. П. В дружбе с людьми и природой [Текст] /А.П. Букин.- М.: Просвещение.-1998.-319 с.

Васильева, А.И. Учите детей наблюдать природу [Текст]: /А.И. Васильева. – М.: Нар. свет, 1972. – 352 с.

Веретенникова, С.А. Ознакомление дошкольников с природой [Текст]: /С.А.Веретенникова. - М.: Просвещение, 1980. – 269 с.

Наблюдение и труд детей в природе [Текст]: Пособие для воспитателей / Изд. 3-е, перераб. и испр. – М.: Просвещение, 1976. – 206 с.

Николаева, С.Н. Общение с природой начинается с детства [Текст]: / С.Н Николаева.- Пермь: Пермский областной совет ВООП, 1992.-216 с.

Ушинский, К. Д. Детский мир и хрестоматия [Текст]: / К. Д. Ушинский .- Санкт-Петербург: Титкомета.- 1994.-352 с.
Цветкова Т. Методическая разработка по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с ростом и развитием растений









6



5