Развитие мелкой моторики рук у детей с нарушениями зрения на занятиях художественно-эстетического цикла

Продукт: фигурка вороны по образцу из мультфильмаПриемы:Дети находят в сундуке толстые пластилиновые палочки, доски и семена подсолнуха. Дети вместе с воспитателем под музыку из мультфильма создают изображение птицы из пластилина, используя ранее полученные навыки и приемы лепки: раскатывание пластилина, сплющивание, прищипывание; декорируют природным материалом (крылышки из семян подсолнуха). Дети размещают свои поделки на доске с изображением пластилинового леса. Воспитатель спрашивает, сколько было ворон, сколько стало, как можно по-другому сказать, что птиц много (стая). Воспитатель благодарит детей и дарит шкатулку с шоколадными монетками «от вороны»Пальчиковая зарядка: Сорока-ворона10 Стрекоза и муравейЦель ОСОбогащение знаний  детей о стрекозах и муравьяхЗадачи Развивать навыки лепки:- из целого куска пластилина;- фигурки из составных частей с помощью примазывания. Учить:- создавать единую композицию;- использовать дополнительно бросовый материал для дополнения композиции яркими деталями Материалы: изображения стрекозы и муравья, книга для чтения басни, пластилин, дощечка для лепки, пластилин, стеки, салфетки.Продукт: пластилиновые фигурки стрекозы и муравьяПриемы: А вам я сегодня предлагаю побывать в роле скульпторов и слепить из пластилина  героев нашей басни Стрекозу и Муравья. Воспитатель:Давайте, вспомним из каких частей состоит  тело стрекозы  (туловище - вытянутое,голова – большая, круглая; глаза - выпучены; крылья - прозрачные, овальной формы.),из каких частей состоит  тело муравья  (тельце муравья состоит из трёх частей - головы, груди и большого брюшка. Лепить брюшко, грудь и голову необходимо в форме конусов.Затем добавляем шесть ножек их можно слепить из пластилина, а можно из веточек. Затем «оживляем» голову. Усики лепим из пластилина или сворачиваем из проволоки).Методом примазывания необходимо соединить все эти детали, чтобы скульптура получилась целостной и устойчивой.Работа предстоит большая, я предлагаю вам договориться, кто из вас будет лепить стрекозу, а кто муравья.11. ФиалкаЦель: обучить выполнять сложные букетные композиции с применением бросового материала в качестве дополнительной основы.Задачи.учить создавать изображения одних и тех же предметов по– разному, вариативными способами, закрепить правила работы с пластилином: раскатывать пласт, пользоваться стекой при оформлении жилок листьев, разминать, оформлять края лепестков, передавая им характерную форму.Материал для ОС.Для воспитателя: готовые образцы для показа.Для детей: пластилин разных цветов, стеки, клеенки, влажные салфетки, стаканчики из-под йогурта.Продукт: пластилиновый букет фиалок в стаканчике из-под йогуртаПриемы:Сюрпризный момент - получение письма по электронной почте от Настеньки из сказки «Аленький цветочек».«Здравствуйте, дети! Пишет вам Настенька из сказки «Аленький цветочек». Я услышала, что у вас в группе растет много комнатных растений. Я тоже хочу у себя в тридевятом царстве за морем океаном, развести красивые цветы. Мне очень нравятся фиалки, они такие разноцветные и цветут круглый год. Не могли бы вы мне подарить одну фиалку?».Решение проблемной ситуации: как помочь Настеньке?Воспитатель: Как же нам помочь Настеньке?Ответы детей.Воспитатель: Предлагаю слепить для нашей гостьи из сказочной страны фиалку из разноцветного пластилина. А сейчас мы немного отдохнем.Воспитатель: Чтобы фиалка росла у нас в горшочке, нам понадобится стаканчикииз-под йогурта. Мы заполним его мятой бумагой или газетой, а сверху прикроем черным или коричневым пластилином. (показ). И у нас получится горшочек с настоящей землей, в которой будет расти наша фиалка. Как вы думаете, что нужно сделать потом?Ответы детей.Воспитатель: Правильно, сначала нужно вылепить листики, а затем уже цветочки.12 "Запасы белочки"Цель исследования: систематизировать знания о белках и их повадкахЗадачи:1. учить приемам расплющивания с помощью ладоней и пальцев, соединять части гриба2. Развивать познавательную мотивацию, желание лепить. Воспитывать отзывчивость, доброту, готовность помогать.Раздаточный материал: мягкий пластилин коричневого и белого цвета, доски для лепки, подставка под «полянку», влажные салфетки.Продукт: пластилиновые образцы припасов для белочкиПриемы:Белочке понравилось, что вы быстро отгадали загадку. Какая наша белочка? Где она живет? Чем питается белочка? (Идёт беседа с детьми об этом).Ребята, а наша белочка очень расстроена, потому что сорока утащила у нее все запасы на зиму. Она очень просит нас о помощи. Давайте поможем белочке. (У детей могут возникнуть вопросы как это сделать)Давайте слепим для нее грибочки? Вот какие грибы нужны белочке (показываем заранее слепленные образцы). У грибка есть ножка и (шляпка). Давайте рассмотрим ножку. Какого цвета ножка? Сколько нужно взять пластилина? А вы знаете как мы будем раскатываем пластилин?Ребята, а вы умеете лепить шляпку? Как нам ее слепить? (Дети делают предположения). Ребята, а какая шляпка по форме? Круглая или квадратная? А на что она похожа? (Круглая, похожая на шарик).Предлагаем внимательнее рассмотреть сделанные заранее примеры, отмечает, что шляпки у них плоские, похожи на сплющенные шарики. Как же расплющить шарик? Кто может догадаться? (Дети предлагают свои варианты)(После знакомим детей с приёмом расплющивания пальцами кусочка пластилина. Узнаём всё ли понятно, что непонятно. Необходимо сильно сжать шарик между ладошками, прижать пальцами. Показываем это детям, соединяем ее с ножкой. Беседуем с детьми о том, понятен ли процесс. Дети комментируют показ).Нами внедрялись 1 образовательная ситуация в неделю, эксперимент занял 3 месяца.Специальные приемы в ходе образовательных ситуацийЗадачи для образовательных ситуаций могут предлагать любимые современные персонажи, хорошо известны детям благодаря детским журналам и мультфильмам.Ведущие приемы создания образовательных ситуаций: образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Прием постановки вопросов помогает научить ребенка формулировать вопрос, побуждает ее спрашивать. С целью создания образовательной ситуации для дошкольников рекомендуем придерживаться четкой иерархии вопросов: сначала   вопросы, отражающие причинно-следственные взаимосвязи и начинаются со слов: "Почему?", "Зачем?". Ответы воспитанников помогают выяснить уровень сформированности навыков, усвоенных ранее, а также правильность / неправильность построения предложений различных типов: сложных с союзами, союзными словами, однородными членами и тому подобное. Затем предлагаются вопросы, связанные с содержанием информации, которые начинаются со слов: "Что это?", "Из чего состоит.,?", "Какие признаки имеет ..? "и т. Ответы детей также помогают уточнить правильность запоминания или понимание вопрос и тому подобное. Следующий шаг - за  вопросы, связанные с действием и способом ее выполнения: "Как?", "Каким образом?" тому подобное.Вопросы в основном ставит воспитатель, но лучше, чтобы их пытались формулировать дети.Этапы постановки и решения образовательных ситуацийПоложительный опыт внедрения четыре-компонентной структуры ОС  доказывает уместность ее использования и при планировании, и при развертывании образовательных ситуаций. Поэтому выделим следующие этапы работы.Часть 1. Коммуникативная деятельностьПостановка, формулировка проблемы. воспитатель заинтересовывает детей ситуацией, предлагает им задания (или его часть) и обеспечивает его принятие (задачи решаются через исследовательско-поисковые и коммуникативные ситуации).Часть 2. Познавательная деятельностьВыдвижение предположений и гипотез путем привлечения к активному участию части детей и каждого ребенка.Часть 3. Преобразовательная деятельностьВыбор, проверка предположений, создание детьми образовательной продукции в виде рисунков, аппликаций, лепных изображений, моделей, схем для конструирования, планов, изделий, стихов, рассказов и т.д., а также изменения личностных качеств детей.Часть 4. Оценочно - контрольная деятельность. (Рефлексия)Подведение итогов, оценка достижений детей (активизируется их эмоциональный отклик на свою деятельность и ее результат, то есть полученную образовательную продукцию), заключение.3.3. Оценка эффективности коррекционно-педагогической работы по развитию мелкой моторики дошкольников с нарушением зрения на занятиях художественно-эстетического циклаПосле проведения коррекционной работы с дошкольниками экспериментальной групп у детей обеих групп был исследован уровень развития мелкой моторики. Общие результаты по всем пробам представлены в таблице № 3 и №4.Таблица 3Результаты исследования мелкой моторики у дошкольников экспериментальной группы после формирующего экспериментаДетиЗаданияУровень развитияАБВГД123121234133343444434Выше среднего 243333333433Выше среднего 343443443333Высокий 444443444444Высокий 544443434333Высокий 644444443443Высокий 733333333333Выше среднего833333333343Выше среднего943333344344Выше среднего1044444443333Высокий Таблица 4Результаты исследования мелкой моторики у дошкольников контрольной группы после формирующего экспериментаДетиЗаданияУровень развитияАБВГД123121234133322332332Выше среднего232322332323Средний 344443444444Высокий 444334343333Выше среднего544443444444Высокий 633443343333Выше среднего733333343343Выше среднего 833232333232Средний 933233223222Средний 1033334443333Выше среднегоНаглядно результаты представлены на рисунке (Рисунок 7).Рис. 7. Результаты исследования мелкой моторикидетей с нарушением зренияКак показано на рисунке, по 50% дошкольников ЭГ имеют уровень развития мелкой моторики высокий и выше среднего. Тогда как показатели уровня развития мелкой моторики у дошкольников контрольной группы ниже: высокий уровень – 2 человека, выше среднего – 5 детей, средний -3 дошкольника. Следовательно, для старшего дошкольного возраста у дошкольников экспериментальной группы мелкая моторики сформирована в пределах нормы. В дальнейшем хорошо развитая мелкая моторика позволит дошкольникам успешно овладеть навыками письма.Сравним результаты по каждой пробе.Результаты исследования кинестетической основы движения рук наглядно видны на следующем рисунке (Рисунок 8).Рис. 8. Сравнительные результаты кинестетической организации движений рук у дошкольников контрольной и экспериментальной группНа рисунке отчетливо видно, что дошкольники экспериментальной группы лучше справились с заданием. Так, 7 детей из ЭГ и 3 ребенка из КГ хорошо выполнили задания на последовательность действий как правой, так и левой рукой. Вместе с тем у 3 дошкольников ЭГ и 7 дошкольников КГ данные задания вызвали некоторые затруднения при выполнении левой рукой, замедленном выполнении движений. Некоторые дети из обеих групп путали левую и правую руку в последней пробе: на кулак правой (левой) руки положить ладонь левой (правой) руки.Сравнительные результаты выполнения данных проб до и после коррекционной работы представлен ниже (Рисунок 9).Рис. 9. Сравнительные результаты исследования кинестетических движений у дошкольников до и после коррекционной работыКак видно на рисунке, что после коррекционной работы дошкольники экспериментальной группы улучшили результаты. Если до формирующего эксперимента были дошкольники с уровнем ниже среднего – 3 человека, то после работы, эти дошкольники повысили свой уровень до среднего. А часть дошкольников со средним уровнем развития выполнения последовательных упражнений перешли на уровень выше среднего. В целом дошкольники экспериментальной группы стали увереннее и четче выполнять последовательные движения по словесной инструкции. Результаты дошкольников контрольной группы остались неизменными.Исследование оптико-кинестетической организации движений осуществлялось по словесной инструкции, зрительному и кинестетическому образцу. Результаты выполнения заданий дошкольниками контрольной и экспериментальной групп представлены на рисунке (Рисунок 10).Рис. 10. Сравнительные результаты исследования оптико-кинестетической организации движений у дошкольников контрольной и экспериментальной группНа рисунке наглядно видно, что дошкольники экспериментальной группы опережают своих сверстников из контрольной группы в оптико-пространственной организации движений. Так высокий уровень выполнения заданий отмечен у 4 дошкольников ЭГ и 3 дошкольников КГ, выше среднего – 6 детей ЭГ и 5 детей КГ, средний уровень – 2 дошкольника КГ. Дошкольники с высоким уровнем точно и правильно выполнили все задания как по словесной инструкции, так и по зрительному и кинестетическому образцу. Дошкольники с уровнем выше среднего также выполнили правильно все задания, но со 2-3 попытки. Выполняли в несколько замедленном темпе, отчасти испытывали затруднения в процессе словесной инструкции. Дошкольники со средним уровнем правильно выполнили задание с 3-й и более попытки. Они испытывали трудности при переключении с одного движения на другое. Движения выполняли с недостаточным объёмом, силой.Динамика изменения уровня развития оптико-кинестетической организации движений у дошкольников экспериментальной и контрольной групп представлена на рисунке (Рисунок 11).Рис. 11. Динамика развития оптико-кинестетической организации движений до и после коррекционной работыПо итогам коррекционной работы видим, что уровень развития оптико-кинестетической организации движений у дошкольников обеих групп изменился. Но у детей контрольной группы изменения незначительные, а вот у дошкольников экспериментальной группы произошли существенные изменения. Так, увеличилось количество детей с высоким и выше среднего уровнем за счет отсутствия дошкольников со средним уровнем. Эти дошкольники в процессе коррекционной работы смогли усовершенствовать выполнение движений по словесной инструкции, зрительному и кинестетическому образцу, и тем самым пробы выполнили более качественно, чем на этапе констатирующего эксперимента. Часть дошкольников с уровнем выше среднего перешли на другой качественный уровень - высокий. В целом, дошкольники не испытывали больших затруднений при выполнении заданий по словесной и зрительной инструкции. Задания выполняли четко, последовательно. Результаты исследования кинетической организации движений детьми контрольной и экспериментальной групп представлены на следующем рисунке (Рисунок 12).Рис. 12. Сравнительные результаты кинетической организации движений у дошкольников контрольной и экспериментальной группНа рисунке четко видно, что уровень развития кинетической организации движений у дошкольников экспериментальной группы развит лучше, чем у дошкольников контрольной группы. Так, высокий уровень имеют 4 дошкольника ЭГ и 2 дошкольника КГ, выше среднего – 6 дошкольников ЭГ и 5 дошкольников КГ и средний уровень - 1 дошкольник КГ. Дошкольники с высоким уровнем выполнили задания правильно, верно как по словесной инструкции, так и по зрительному образцу. Дошкольники с уровнем выше среднего испытывали затруднения при выполнении задания «Кулак-ладонь-ребро», выполняли его в замедленном темпе. Дошкольник со средним уровнем задание выполнял в замедленном темпе, со 2-3 попытки, отмечались легкие синкенизии.Динамика развития организации кинетическихдвижений представлена на следующем рисунке (Рисунок 13).Рис. 13. Динамика организации кинетических движений у дошкольников контрольной и экспериментальной групп до и после коррекционной работыНа рисунке видно, что по сравнению с констатирующим экспериментом результаты дошкольников экспериментальной группы улучшились. Так, нет детей со средним уровнем выполнения заданий, а в контрольной группе таких детей двое. Увеличилось количество детей ЭГ с уровнем выше среднего за счет того, что дети со средним уровнем в процессе коррекционной работы осваивали навыки кинетической организации движений, что и позволило им перейти на другой уровень развития. Часть дошкольников с уровнем выше среднего также смогли повысить уровень развития движений до высокого. Дошкольники контрольной группы также смогли повысить свои результаты, но незначительно, за счет естественного развития. Результаты исследования действий с предметами представлены ниже (Рисунок 14).Рис. 14. Сравнительные результаты исследования действий с предметами у дошкольников контрольной и экспериментальной группНаглядно видно, что дошкольники экспериментальной группы с заданиями справились лучше, чем их сверстники из контрольной группы. 6 дошкольников ЭГ и КГ достаточно хорошо справились с заданием, четко смогли скатать шарик из бумаги, выложить мозаику, намотать нитки на катушку левой и правой рукой. 4 дошкольника ЭГ и 3 дошкольника КГ с заданиями справились несколько хуже. Затруднения возникали при выполнении заданий левой рукой, движения были замедленными. И 1 дошкольник КГ с заданиями справился на среднем уровне, т.к. задания выполнял с многочисленными ошибками, медленно, наблюдались лишние движения. Посмотрим, насколько изменился уровень развития действий с предметами у дошкольников в процессе коррекционной работы (Рисунок 15).Рис. 15. Сравнительные результаты исследования действий с предметами у дошкольников контрольной и экспериментальной групп до и после коррекционной работыВидно, что в процессе использования пальчиковой гимнастики и других упражнений, направленных на развитие мелкой моторики, у дошкольников ЭК произошли значительные изменения. Высокий уровень наблюдается у 6 дошкольников ЭГ и КГ, тогда ка до коррекционной работы таких дошкольников было по 5 человек из каждой группы. Уровень выше среднего отмечен у 4 дошкольников ЭГ и 3 дошкольников КГ, тогда как до формирующего эксперимента таких дошкольников было 3 человека из обеих групп. Средний уровень наблюдается только у 1 дошкольника контрольной группы. Таким образом, уровень развития умений действовать с предметами у дошкольников экспериментальной группы выше, чем у их сверстников. В данной группе нет дошкольников со средним уровнем, они все перешли на следующий уровень – выше среднего. Также часть дошкольников с уровнем выше среднего перешли на более высокий уровень. Среди дошкольников контрольной группы также отмечаются положительные изменения, но могут быть связаны с физиологическим развитием детей и тех моментов, которые связаны с повседневной жизнью: умения расстегивать и застегивать пуговицы до и после прогулки, сна и т.п.Результаты исследования зрительно-моторной координации у дошкольников контрольной и экспериментальной групп представлены на следующем рисунке (Рисунок 16).Рис. 16. Сравнительные показатели исследования уровня развития зрительно-моторной координации у дошкольников контрольной и экспериментальной группСравнивая результаты, видим, что в контрольной группе есть 2 дошкольника со средним уровнем развития зрительно-моторной координации. Задания выполняли не точно, линии неровные, не соблюдаются границы рисунка, часто отрывали карандаш от бумаги, выполнение движений левой рукой значительно хуже, чем правой. К тому же степень нажима варьировалась от тонких, бледных, еле видных линий, до жирных, с сильным нажимом по мере усталости руки. Что еще раз свидетельствует о недостаточном уровне развития мелкой моторики. По 6 дошкольников из обеих групп справились с заданием на уровне выше среднего. Эти дошкольники также отрывали карандаш от бумаги, но их количество было минимальным, карандаш также выходил за пределы рисунки, но не так далеко. Нажим на карандаш был вполне нормальным. Затруднения вызывали задания по выполнению левой рукой. Остальные дошкольники достаточно хорошо справились с заданием, рисунок соответствовал образцу, достаточная переключаемость с оного движения на другое, линии четкие, достаточно ровные, нажим на карандаш оптимальный. У таких дошкольников был отмечен высокий уровень развития зрительно-моторной координации.Сравним показатели зрительно-моторной координации до и после коррекционной работы с дошкольниками экспериментальной группы (Рисунок 17).Рис. 17 . Сравнительные показатели исследования уровня развития зрительно-моторной координации у дошкольников контрольной и экспериментальной групп до и после коррекционной работыНа рисунке видно, что после упражнений, направленных на развитие мелкой моторики, дошкольники экспериментальной группы справились с заданиями на уровне выше среднего и высоком, тогда как до коррекционной работы в данной группе были дети со средним уровнем развития зрительно-моторной координации. Увеличился состав детей с высоким уровнем и выше среднего. Незначительные изменения произошли и в контрольной группе дошкольников. В целом дошкольники экспериментальной группы стали лучше владеть карандашом, графический навык улучшился. Карандаш дошкольники стараются держать тремя пальцами, линии с одинаковым нажимом и более ровные по сравнению с дошкольниками контрольной группы.Сравним результаты уровня развития мелкой моторики, полученные до и после формирующего эксперимента дошкольниками контрольной и экспериментальной групп. (Рисунок 18).Рис. 18. Сравнительные результаты исследования мелкой моторики у дошкольников контрольной и экспериментальной групп до и после формирующего экспериментаКак видно на рисунке, произошли существенные изменения в развитии мелкой моторики у дошкольников экспериментальной группы. Часть дошкольников данной группы перешли на более высокий уровень развития мелкой моторики. Так, после формирующего эксперимента нет дошкольников со средним уровнем развития. С высоким и выше среднего уровнем по 5 дошкольников из экспериментальной группы, тогда как до коррекционной работы 3 дошкольника с высоким уровнем, 4 дошкольника с уровнем выше среднего и 3 дошкольника со средним уровнем развития. Как видно, уровень развития мелкой моторики у дошкольников экспериментальной группы повысился. Этому способствовали применение различных упражнений воспитателя и логопеда. Такие как, лепка из пластилина и соленого теста, конструирование, аппликация, вырезание ножницами, оригами. В начале каждого занятия по продуктивной творческой деятельности, ознакомлению с окружающим миром и др. проводили пальчиковую гимнастику. В свободной деятельности воспитателем были использованы штриховки, перебиранием мелких деталей, нанизывание бусин на проволоку и др. На логопедических занятиях логопед также использовал пальчиковую гимнастику, обучал приемам самомассажа, проводил массаж кистей рук.Родителям было рекомендовано дома также проводить пальчиковую гимнастику, задействовать детей в бытовой хозяйственной деятельности, например, перебирать горох, пшено, лепке пельменей и др.Таким образом, с помощью совместных усилий логопеда, воспитателей, родителей можно добиться положительных результатов в развитии мелкой моторики рук.Количественно-качественные результаты у дошкольников контрольной группы мало изменились. Высокий уровень развития мелкой моторики имеют 2 дошкольника как в начале, так и в конце исследования. Уровень развития выше среднего имеют 4 дошкольника в начале исследования, а в конце исследования – 5 человек. Средний уровень у 4 дошкольников в начале исследования и у дошкольников в конце исследования. Как видно, уровень развития мелкой моторики у дошкольников контрольной работы изменился незначительно.Для всех дошкольников с высоким уровнем развития мелкой моторики характерно точное выполнение проб, четкость и точность выполнения всех заданий. Дошкольникам лучше удаются позы на статику, в меньшей степени – на динамику. Вместе с тем дошкольники с уровнем развития выше среднего испытывают некоторые затруднения при выполнении проб левой рукой. Тогда движения несколько замедленные, наблюдается выполнение проб со 2- 3 попытки. Отмечаются трудности при выполнении графических проб – движения становятся неуверенными, медлительными. Дошкольники стараются соотносить, координировать зрительные и моторные функции.Таким образом, после формирующего эксперимента уровень развития мелкой моторики у дошкольников изменился: 5 дошкольников имеют высокий уровень и 5 дошкольников - выше среднего уровень развития мелкой моторики рук. Следовательно, выбранная методика развития мелкой моторики рук эффективна. Вместе с тем необходимо дальнейшее развитие и укрепление мелкой моторики рук, подготовка их к письму.Итак, для подтверждения теоретических выводов была организована исследовательская работа по выявлению особенностей развития мелкой моторики рук у старших дошкольников и организации коррекционной работы.Экспериментальная работа состояла из трех этапов. В эксперименте участвовали 20 дошкольников экспериментальной и контрольной группы, по 10 человек в каждой. Дошкольникам были предложено выполнить задания на исследование быстроты и точности движений мелкими мышцами рук.В результаты были выявлены следующие группы дошкольников по уровню развития мелкой моторики рук: высокий уровень развития – 3 дошкольника ЭГ и 2 дошкольника КГ, выше среднего – по 4 дошкольника обеих групп, средний – 3 дошкольника ЭГ и 4 дошкольника КГ. По результатам констатирующего эксперимента была спланирована и проведена коррекционная работа по развитию мелкой моторики рук у дошкольников ЭГ. в содержание были включены занятия по лепке, пальчиковые игры, но и другие упражнения, как: штриховка, массаж и самомассаж, аппликации, оригами, действия с мелкими предметами м т.д. Такое большое разнообразие приемов развития мелкой моторики развивает разные мелкие мышцы кистей рук, поддерживают интерес дошкольников к занятиям ручным трудом и т.д. К работе по коррекции мелкой моторики были привлечены и родители, которым на родительских собраниях рассказывали о значении хорошо развитых мелких мышц, знакомили с разнообразными упражнениями и приемами, которыми можно применять дома.После коррекционной работы у дошкольников ЭГ и КГ была повторно обследована мелкая моторика рук. В результате были выявлены следующие группы дошкольников:Высокий уровень – 5 детей ЭГ и 2 детей КГ,Выше среднего уровень – 5 детей ЭГ и 4 детей КГ,Средний уровень – 4 дошкольника КГ.Как видно, уровень развития мелкой моторики у дошкольников ЭГ повысился.ЗаключениеПоложение об исключительной роли двигательного анализатора в развитии высших психических функций человека опирается на многочисленные данные отечественных и зарубежных исследователей. Исследования И.М. Сеченова, И.П. Павлова, М.М. Кольцовой, Н.И. Жинкина, А.Н. Соколова и других показали исключительную роль двигательно - кинестетического анализатора в развитии речи и мышления.Согласно Н.А. Бернштейну, на начальных этапах овладения произвольным движением программирование двигательного акта осуществляется в основном высшими неврологическими уровнями. По мере упражнения все большее количество компонентов этого программирования передается с высших, «ведущих» уровней нервной системы на низшие, филогенетически более ранние — «фоновые» уровни. Механизм этой передачи отражает этап формирования корково-подкорковых взаимосвязей и представляет собой физиологическую основу автоматизации. При этом необходимо отметить, что полностью корковый контроль в управлении движением, естественно, не утрачивается. Возрастание же удельного веса фоновых уровней в управлении движением очень важно, во-первых, потому, что эти уровни больше приспособлены к проприоцептивной коррекции и тем самым к более эффективному управлению движением и, во-вторых, потому, что, принимая на себя выполнение известной части двигательной задачи, они разгружают работу соответствующих корковых центров.В методике обучения лепка определяется как самостоятельный вид изобразительной деятельности, направленный на познание и воспроизведения предметного мира в объемных пластических формах. По содержанию и внешними характеристиками выразительности результатов оно уподоблен скульптуре малых форм и народно-художественным промыслам. Продукты лепка могут выглядеть как отдельных предметов, так и несложных натюрмортов, сюжетных композиций тошо. По стилю воспроизведения художественных образов они принадлежат к декоративному искусству, но со специфическими проявлениями детского творчества.Механизм автоматизации движений лежит в основе формирования двигательных навыков, например навыка ходьбы, письма, печатания на пишущей машинке и др. Существенная роль в процессе этой автоматизации принадлежит экстрапирамидной системе. При поражении или дисфункции этой системы процесс формирования двигательных навыков происходит с трудом и требует специальных коррекционных мероприятий.Это особенно актуально для детей с нарушениями зраения.За основу методики исследования были использованы следующие теоретические положения: уровневая организация движений (по Н.А. Берштейну), которая позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений. Содержание констатирующего эксперимента включало в себя исследование состояния ручной мускулатуры.Для подтверждения теоретических выводов была организована исследовательская работа по выявлению особенностей развития мелкой моторики рук у старших дошкольников и организации коррекционной работы.Экспериментальная работа состояла из трех этапов. В эксперименте участвовали 20 дошкольников экспериментальной и контрольной группы, по 10 человек в каждой. Дошкольникам были предложено выполнить задания на исследование быстроты и точности движений мелкими мышцами рук.В результаты были выявлены следующие группы дошкольников по уровню развития мелкой моторики рук: высокий уровень развития – 3 дошкольника ЭГ и 2 дошкольника КГ, выше среднего – по 4 дошкольника обеих групп, средний – 3 дошкольника ЭГ и 4 дошкольника КГ. По результатам констатирующего эксперимента была спланирована и проведена коррекционная работа по развитию мелкой моторики рук у дошкольников ЭГ. в содержание были включеныне только пальчиковые игры, но и другие упражнения, как: штриховка, массаж и самомассаж, аппликации, оригами, действия с мелкими предметами м т.д. Такое большое разнообразие приемов развития мелкой моторики развивает разные мелкие мышцы кистей рук, поддерживают интерес дошкольников к занятиям ручным трудом и т.д. К работе по коррекции мелкой моторики были привлечены и родители, которым на родительских собраниях рассказывали о значении хорошо развитых мелких мышц, знакомили с разнообразными упражнениями и приемами, которыми можно применять дома.После коррекционной работы у дошкольников ЭГ и КГ была повторно обследована мелкая моторика рук. В результате были выявлены следующие группы дошкольников:Высокий уровень – 5 детей ЭГ и 2 детей КГ,Выше среднего уровень – 5 детей ЭГ и 4 детей КГ,Средний уровень – 4 дошкольника КГ.Как видно, уровень развития мелкой моторики у дошкольников ЭГ повысился. Можно сделать вывод, что проведенная работа оказала положительное влияние на развитие мелкой моторики рук.Цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердиласьСписок литературыАнаньев, Б. Г. Осязание в процессе познания и труда [Текст] / Б. Г. Ананьев - М. : Паука, 1959. 263 с. Ананьев, Б. Г. Психология чувственного познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. М. : Наука, 2001 279 с.Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М., 1975. – 348 с. Антонов, А. В. Информация: восприятие и понимание [Текст] / А. В. Антонов. Киев : Наука, 1998. 150 с.Антропова М.В., Кольцова М.М. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста. - М., 1983. – 160 с. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. – М.: ACT. Астрель, 2006. Байдалина Е., Илюхина Н.• Счетные палочки //Дошкольное воспитание, 2009, № 2 Беззубцева Г.В., Андриевская Т.Н. Развиваем руку ребенка, готовим ее к рисованию и письму: Конспекты занятий с играми и упражнениями по развитию мелкой моторики и графических навыков у детей 5 - 7 лет. – М.: Гном и Д, 2003. – 120 с. Белая А.Е., Мирясова В.И. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. - М.,2000 г. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1977. – 176 с. Бернштейн Н. А. О построении движений / Н.А. Бернштейн. - М., 1947.Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений / Под ред. В.П. Зинченко. М.-Воронеж, 1997. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М., 1966 – 142 с. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность / Н.А. Бернштейн. - М., 1990.Бехтерев В.М. Избр. произв. – М., 1954. – 234 с. Бот О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1983. №1. – С.56-59. Брюхова, Е. В. Коррекциониые занятие, направленное на развитие мелкой моторики и других психических функций [Текст] / Е. В. Брюхова. // Начальная школа. N° 5. 1998. - С. 96-98Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981 Васильева Е.В. Образовательная кинесиология как составляющая часть работы учителя-логопеда // Логопед, № 2, 2012 Веккер, Л. М. Воспитание и основы его моделирование [Текст] //Л. М. Веккер. - Л. : ЛГУ, 1964. 106 с.Венгер, Л. А. и др.. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет [Текст] /Л. А. Венгер. Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер. М. : Просвещение, 1998. 205 с.Визель Т. Г. Основы нейропсихологии. – М.: ACT, Астрель, 2005. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – М.: Детство-Пресс, 2006. – 144с. Волошина Л., Сокорева Е.Развитие тонкой моторики средствами физкультурных упражнений и подвижных игр//Дошкольное воспитание, 2011, № 2 Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. - Том 2. - М., 1960. – 324с. Гаврина, С. Е. Развиваем руки чтоб учиться и писать, и красиво рисовать (Текст) / С. Е. Гаврина. Ярославль : Академия развития, 1997. 192 с.Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка [Текст] / П. Я. Гальперин. М. : Просвещение, 1985. 86 с.Гордеева, Н. Д. и другие. Функциональная структура действий [Текст] / II. Д. Гордеева, В. П. Зинченко. М. МГУ, 1982. - 208 с.Григорьева, Г. Г. и др. Играем с малышами: игры и упражнения для детей раннего возраста [Текст] / Г. Г. Григорьева, Н. П. Кочетова, Г. В. Груба. М. ; Просвещение, 2003. — 80 с.Григорьева, Л. П. и др. Развитие воспитания ребенка: пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе [Текст] / Л. П. Григорьева, М. Э. Вернадская, И. В. Блинникова, О. Г. Солнцева. - М. : Школа-Пресс, 2001. 96 с.Гризик, Т. И. и другие. Развитие речи детей 4 — 5 лет. Книга для воспитателей работающих по программе «Из детства в отрочество» [Текст] /Т. И. Гризик, Л. Е. Тимощук. М., 1997. 192 с.Громова О.Н., Прокопенко Т.А. Игры-забавы по развитию мелкой моторики. – М.: Гном-Пресс, 2002. – 65 с. Гуревич М., Озерецкий Н. Психомоторика. Методика исследования моторики. — М.,1930. – 174с. Дудьев В.П. Мозговая организация психомоторики. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. – 124с. Дудьев В.П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушениями речи. // Дефектология. 1999. №4. - С.50-54. Ермаков, В. П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения [Текст] / В. П. Ермаков. - М. : Просвещение, 1990. 223 с.ЖинкинН.И. Речькакпроводник информации.- М.: Наука, 1982.- 154 с. Жукова О. Развитие руки: просто, интересно, эффективно //Дошкольное воспитание, 2006, № 11 Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. – М., 1981. – 272 с. Забрамная, С. Д. От диагноста к развитию [Текст] / С. Д. Забрамная. М. : Новая школа, 1998. -с.Зайцева Л.М., Звонарева М.И. О влиянии ритмических движений пальцев рук на характер электрической активности мозга ребенка // Новые исследования по возрастной физиологии. - М., 1976. №2. - С.9-13. Запорожец, А. В. и другие. Восприятие и действие [Текст] / А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. II. Зинченко,А. Г. Рузская. — М. : Просвещение, 1967. — 322 с.Ильин Е.П. Психомоторная организация человека. - СПб., 2003. – 384 с. Казакова, Т. Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников [Текст] /Т. Г. Казакова. - - М. : Просвещение, 1980. 160 с.Каиров, И. А. и другие. Педагогическая энциклопедия [Текст] / И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. М.: Сов. энциклопедия, 1996. — Т. 3.Киселёва В.А. Развитие тонкой моторики // Дошкольное воспитание. 2006. №1. – С.65-69. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М., 1998 Козлова, С. А. и другие. Дошкольная педагогика [Текст) / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. М. : Академия, 2000. 416 с.Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. – Л., 1975. – 132 с. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М.: Просвещение, 1979. Леви-Гориневская Е. Особенности детского организма и физическое воспитание дошкольника //Дошкольное воспитание, 2009, № 2 Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии [Текст] / Л. В. Кузнецова, Л. II. Переслени, Л. И. Солнцева. М. : Академия, 2002. 200 с.Лубовский, В. И и другие. Специальная психология [Текст] / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева. — М. : Академия, 2005. — 230 с.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. - М.: Московский Университет, 1969. – 504 с. Лурия А.Р. Двигательный анализатор и проблемы организации движений. // Вопросы дефектологии. 1957. № 2. - с.52 - 59. Любина Г., Желонкин О. Рука развивает мозг // Ребенок в детском саду - 2003 - № 5 - С. 31-34. Мастюкова Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития // Дефектология. – 1987. - № 3 – 84 - 147 Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр./Отв. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. — М., 1982. – 287с Моисеева Л., Рахманова Е., Фунтикова Н. О подготовке руки к письму //Дошкольное воспитание, 2006, № 12 Моурлот, Л. И. и другие. Развитие ручной и пальцевой моторики V детей дошкольного возраста [Текст] / Л. И. Моурлот, Л. А. Ремизова. Самара : СГПУ, 2007. 122 с.Никандров В.В. Психомоторика: Учебное пособие для вузов. - СПб: Речь, 2004. – 214с. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения [Текст] / Л. И. Плаксина. М. : Город, 1998. 261 с.Плутаева Е., Лосев Н. Развитие мелкой моторики. // Дошкольное воспитание. 2005. № 3, 5, 7. Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т. Мелкая моторика в психофизическом развитии ребёнка // Дошкольное воспитание. 2005. №1. - С.60-64. Ремезова, Л. Л. Развитие конструктивной деятельности у старших дошкольников с нарушениями зрения [Текст] / Л. А. Ремезова. Самара : Изд-во ООО «НТЦ», 2002. 136 с.Сековец, Л. С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей дошкольного возраста с па-рушением зрения [Текст] /Л. С. Сековец. Н. Новгород : Издатель Ю. А. Николаев, 2001. - 168 с.Сеченов, И. М. Участие органов чувств в работе рук у зрячего и слепого. Осязание как чувство, соответствующее зрению [Текст] / И. М. Сеченов. М., 1947. С. 551-556.Солнцева, Л. И. и другие. Воспитание слепых детей раннего возраста [Текст] / Л. И. Солнцева, С. М. Хорош. М. : Экзамен, 2004. 128с.Стребелева, Е. А. и другие. Специальная дошкольная педагогика [текст] / Е. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова. М. ; Академия, 2001. 245 с.Фомина Л.В. Роль движений пальцев рук в развитии речи ребёнка раннего возраста. Исследование языка и речи.- М., 1971. – 242 с. Цвынтарный В. Играем пальчиками и развиваем речь. - Санкт-Петербург, Лань, 1996 г. Цузуми, Й. Упрощенная методика сохранения здоровья пальцевыми упражнениями [Текст] / Й. Цузуми. М. : Анфас, 1991.Шперлинг Е. Развитие мелкой моторики средствами декоративно-прикладного искусства //Дошкольное воспитание, 2011, № 7