Коррекционная направленность сюжетно ролевых игр в логопедической работе со старшими дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.

По данным исследований Л.А. Смирновой [34], он проявляется в том, что при кажущемся полном понимании обиходной речи дети недостаточно различают флексии, в результате чего затрудняются в дифференциации грамматических значений. Поэтому старшим дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью не всегда оказывается доступным осознание (без соответствующего показа) ситуации, раскрывающейся в словах: дедка за репку, бабка за дедку и т.д.
Выводы. Формирование лексико-грамматического строя языка, в том числе синтаксиса, морфологии и словообразования старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью имеет свою специфику, обусловленную характером нарушения их интеллекта. Для развития лексико-грамматического строя языка должны применяться различные педагогические средства (приемы, формы организации), в том числе – игровые методики.

1.5. Роль сюжетно-ролевых игр в формировании лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением интеллекта

В своей практической сфере методика занятий с детьми с нарушениями интеллекта использует рекомендации, которые базируются на высказанном Л.С.Выготским [7] теоретическом положении о единстве основных закономерностей развития нормального ребенка и умственно отсталого. Общность законов развития детей в норме и при аномалии обусловливает тождественность отдельных принципов, форм, а также некоторых методов и приемов работы, видов упражнений и характера заданий, идентичность наглядных и технических средств обучения.
У детей дошкольного возраста игра является преобладающим видом деятельности. Игра, как указывал Д.Б. Эльконин [45, с.24] - форма деятельности в условных ситуациях.
Специалисты (Е.А.Аркин [2], Л.С.Выготский [6, 7], А.Н.Леонтьев [19], Д.Б.Эльконин [45] и др.) выработали подход к игре как явлению, имеющему социально-историческую природу. Когда ребенок наблюдает за окружающими, у него появляется желание активно включиться в действия вместе со взрослыми или как взрослые. Собственно говоря, это и есть пролог и главный мотив сюжетно-ролевой игры, основными элементами которой являются игровой замысел, сюжет, игровые действия и роли.
В сюжетно-ролевой игре наиболее ярко проявляется специфика игровой деятельности: свобода и самостоятельность играющих добровольно сочетается с выполнением правил, с безоговорочном подчинением им. Но, как указывал Л.С.Выготский [6, с.75], добровольно подчинение происходит в том случае, когда правила не навязываются извне, а вытекают из ее содержания и задач, и их выполнение составляет главную прелесть игры.
Главное внимание в работах ведущих педагогов-дидактов, таких, как Т.Н.Доронова и О.А. Карабанова [11, с.20], обращается именно на сюжетно-ролевую творческую игру и те педагогические условия, в которых «наиболее эффектно формируются содержательная игровая деятельность детей и их взаимоотношения». Применение сюжетно-ролевых игр способствует воспитанию и развитию детей дошкольного возраста, становлению у них творческих способностей. Воспитатели используют сюжетно-ролевые игры для того, чтобы дети могли ещё лучше познать мир, развить «внутреннее Я», повысить уровень интеллекта и др. Ещё одна очень важная функция ролевой игры заключается в том, что в ней ребёнок имеет возможность переработать обуревающие его эмоциональные впечатления и «отыграть» эмоциональное напряжение. Игра - способ переживания эмоционально-напряжённых ситуаций. Сюжетно-ролевые игры являются и школой общения. Ролевые игры учат ребёнка основам трёх очень важных видов человеческого общения  - ролевого, делового и дружеского.
Будучи обусловлено причинами органического порядка, недоразвитие игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта, как указано в учебно-методическом пособии «Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии» [26, с.20], оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. С одной стороны, нарушение познавательной деятельности задерживает развитие ребенка по срокам формирования психических процессов, с другой - вносит в его развитие определенное своеобразие. У дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью) отмечаются особенности игровой деятельности. Так, в начале дошкольного периода (в 2-3 года) у таких детей есть особенности, в сравнении с нормально развивающимися детьми, в овладении манипуляций с предметами. Например, малыш берет игрушку, тянет ее в рот, но не рассматривает, практических действий с ней не выполняет.
Далее (на 3-4 году) интеллектуальная недостаточность продолжает проявляться в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети не проявляют живости, любознательности, которые свойственны здоровому ребенку. Интерес к окружающим предметам и явлениям остается весьма низким, кратковременным. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных правил игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью.
В старшем дошкольном возрасте отсутствует желание заниматься интеллектуальными играми, повышен интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. Дети несамостоятельны, безинициативны, больше подражают, копируют. В этом возрасте у некоторых детей появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у многих детей этот интерес является разлитым, недифференцированным. Большинство старших дошкольников с нарушением интеллекта проявляют неустойчивый интерес к игре. Это проявляется в том, что, как правило, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание от игры и приводят к ее разрушению [26, с.45].
Содержанием детских игр является жизнь, деятельность и отношения людей. Чтобы отражать их в игре, ребенок должен иметь необходимые знания об этом. Как известно, дошкольники с нарушением интеллекта самостоятельно этими знаниями овладеть не в состоянии, поэтому в процессе обучения необходимо проводить целенаправленную работу по обогащению жизненного опыта детей, формированию у них умения использовать имеющиеся знания в разных жизненных ситуациях. В процессе сюжетно-ролевых игр детей необходимо научить моделировать ситуации реального эмоционального общения. В центре такой игры находится взрослый, он - источник чувств, их «генератор» [26, с.46].
Сюжетно-ролевые игры следует использовать и в формировании лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением интеллекта. Для освоения морфологии и словообразования важны приемы, стимулирующие языковые игры; для формирования синтаксиса первостепенное значение имеет создание положительной мотивации для развернутых высказываний.
Сюжетно-ролевая игра, используемая для формирования лексико-грамматического строя речи можно, должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями.
Формирование разных сторон грамматического строя языка дошкольника происходит несинхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более и более дифференцированной.
Сначала особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; затем - элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности; далее - элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций. Усвоение грамматического строя - это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда, используются в речи определенные элементы: суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.).
Работа по коррекции недостатков словарного запаса проводится в направлении обогащения словаря и его уточнения. Дошкольники учатся адекватно и наиболее точно употреблять имеющиеся в их запасе слова, включать в контекст вновь усвоенные. Этот процесс ведет к устранению косных стереотипов в выборе слова, к активизации словаря (мальчик добрый, аккуратный, смелый, честный, заботливый, а не просто хороший).
He менее важна работа по исправлению недостатков в построении предложений и связной речи. Неправильное конструирование предложений, аграмматизм, примитивность и трафаретность самостоятельной речи умственно отсталых детей отмечены, как показано выше, многими исследователями. Для устранения этих недостатков необходимо поэтапно отрабатывать с детьми различные типы предложений, тренировать учащихся в правильном употреблении падежных и временных форм. При этом работа над формой выражения (слова, словосочетания, предложения) должна быть тесно связана с предварительным уяснением содержания высказывания.
В сюжетно-ролевой игре, когда ребенок берет на себя роль персонажа он входит в образ, чувствует себя раскованно свободно. Как правило, при этом у него исчезает страх, речь приобретает яркую интонационную окраску, развивается жесто-мимическая сторона речи, способность к подражанию. Все это позволило данному виду игр отвести ведущее место в коррекционной работе по развитию речи. Известно, что ребенок, входя в определенный образ, может говорить свободно. Эта способность к перевоплощению, присущая всем людям, а детям в особенности, широко используется в работе дошкольниками.
Работая с детьми, важно создать на занятиях радостную обстановку, которая будет располагать детей к творческой игре и свободной речи. Участие в сюжетно-ролевой игре дает возможность перевоплощаться в различные образы и побуждает говорить свободно и выразительно, действовать раскованно.
В сюжетно-ролевой игре в процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний:
- постепенно активизируется словарь ребенка;
- совершенствуется звуковая сторона речи;
- новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться;
- у детей улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй,
- ребенок начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется;
- формируется интонационная выразительность речи, темп, плавность.

Выводы. Сюжетно-ролевая игра формируется в процессе жизни ребенка, в ходе его общения с окружающими людьми. Как деятельность сюжетно-ролевая игра представляет собой сложное образование, состоящее из следующих компонентов: целевого, потребностно-мотивациоиного, содержательного, операционного, результативного. Сюжетно-ролевая игра, используемая для формирования лексико-грамматического строя речи можно, должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме.


Резюме

Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В данной работе, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы имеем в виду эту клиническую группу дошкольников с нарушениями интеллекта, которая в свою очередь характеризуется значительным разнообразием.
Педагогическим критерием для диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью) является их низкая обучаемость. При умственной отсталости ведущим симптомом является также диффузное (количественное) поражение коры головного мозга. Но не исключаются и отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов (восприятия, памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) и их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, вялость).
В дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) у детей с нормальным развитием появляется монологическая, контекстная речь, отмечается появление форм внутренней речи. Далее развивается осознание форм речи (звукового состава слов, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога. Звуковая система в онтогенезе делится на четыре стадии: период первых голосовых проявлений, гуление, лепет и собственно речевые проявления.
Речь умственно отсталых детей характеризуется фонетико-фонематическим недоразвитием, бедностью и неточностью словаря, нераспространенностью, неполнотой предложений и аграмматичностью их построения, абсолютной несформированностью связной устной речи. Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения умственно отсталого ребенка грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи — залог успешного обучения умственно отсталых детей.
Несмотря на указанные трудности, развитие познавательных возможностей при надлежащем отборе материала и правильной системе работы становится доступным для дошкольников. Оно способствует коррекции недостатков мышления и речи детей.
Аномальное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью требует, чтобы все используемые методы и средства обучения способствовали коррекции их недостатков.
В качестве закономерностей обучения языку и развитию речи принимаются такие положения психолингвистики, как связь языка и речи, языка, мышления и действительности. Благодаря учету этих связей методика коррекционной логопедической работы обеспечивает развивающий и коррекционный характер обучения, что весьма важно для детей с нарушением интеллекта.
Сюжетно-ролевые игры можно эффективно использовать в формировании лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением интеллекта. Для освоения морфологии и словообразования важны приемы, стимулирующие языковые игры; для формирования синтаксиса первостепенное значение имеет создание положительной мотивации для развернутых высказываний. Сюжетно-ролевая игра, используемая для формирования лексико-грамматического строя речи можно, должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме.
От того, насколько будет сформирована речь дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, зависит успешность усвоения ими в школе материала всех учебных предметов, степень общего развития.
Исследование подтвердило гипотезу исследования: использование сюжетно-ролевых игр способствует повышению эффективности логопедической работы со старшими дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 316 с. - (Коррекционная педагогика).
Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. – М.: Просвещение, 1967. – 148 с.
Белянин В.П. Введение в психолингвистику. - М.: ЧеРо, 1999. - 128с.
Боскис P. M., Левина P. E. Основы компенсации дефектов у аномальных детей // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. Т.1. - М.: Издательство МГУ, 2006. – С.175-178.
Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. - М.: Просвещение, 1987.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. – 1996. – №6. – С.75.
Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах.— М. 1982. — Т. 2.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.,1961.
Глухов В., Ковшиков В. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. – М.: АСТ, 2007.
Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе — М., 1965.
Доронова Т.Н., Карабанова О.А. Игра в дошкольном возрасте. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2002.
Жинкин Н.И., Механизмы речи. — М., 1958.
Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. - М.: Просвещение, 1964.
Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. - М.: Педагогика, 1974.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. - М.: Речь, 2007. – 392с.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2001. - 230с.
Лебединский В. В.    Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2003. — 144 с.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – Изд. 3-е. – М.: СПб, 2003.
Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка: Психологические основы дошкольной игры // А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения. Т. 1. – М., 1983. – С. 169- 172.
Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М., 1997.
Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М., 1956.
Мастюкова Е.М.Лечебная педагогика. – М.: ВЛАДОС, 1997. - 303с.
Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка. – М.: Институт практической психологии, 1996.– 185 с.
Методы обследования нарушений речи у детей /Под общ. ред. Г.В.Чиркиной. - М., 2002.
Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., Просвещение, 1969. - 104 с.
Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой. - СПб: ЛОИУУ, 1996. - 95 с.
Основы специальной психологии / Под ред. Л.В.Кузнецовой – М.: Академия, 2003. – 479с.
Певзнер М. С. Дети-олигофрены. — М., 1959.
Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1977.
Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина – М.: Просвещение, 1984. –223с.
Рубинштейн С. Л. К вопросу о языке, речи и мышлении // Вопросы языкознания, 1957 - № 2. – С.42-48.
Савченко М.А., Юрова Р.А. Некоторые особенности звукопроизношения умственно-отсталых школьников //Дефектология. - 1976. - №5. – С. 21- 23.
Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя. — Минск, 1989.
Смирнова Л. А. Нарушения понимания речи у младших умственно отсталых школьников. // Дефектология. – 1972. - № 1. – С. 19- 21.
Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. - М., 2003.
Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой.- М., 2000.
Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика / Е. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова; под ред. Е. А. Стребелевой. - М.: «Академия», 2002. - 312 с.
Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1955. — Т. 1. — 458 с.
Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 256 с.
Феофанов М.П. Усвоение учащимися письменной речи. - М.: АПН РСФСР, 1982. - 224 с.
Фомичева Г.А., Лотарев В. К. Методика развития речи детей до школьного возраста. - М., 1984.
Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. — Изд.2-е. - М., 2004.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие. – М.: ВЛАДОС, 2000.
Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики на материале онтогенеза речи. М., 1990. – 284с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – 362с.













40