Роль обучения в развитии способностей; этапы развития изобразительных способностей в дошкольном возрасте.

Основываясь на этом, можно констатировать, что индивидуальная направленность к развитию и формированию креативности раскрывает более общие способности, успешным образом развивающиеся на базе творческого потенциала. С одной стороны, люди наблюдают успешный опыт прошлых лет у педагогов. С другой стороны, отмечается эффективное формирование личных качеств у дошкольников: активности, самостоятельности, успешности, воли, трудолюбия. В связи с этим, формирование способностей к изобразительной деятельности должно быть тесным образом взаимосвязано с реализацией всестороннего воспитания ребенка-дошкольника. Развитие способностей и дарований в не малой степени зависит от активной творческой деятельности самих людей. Процесс создания и развития художественных способностей у детей как людей, которые приближены к экспериментально-исследовательской деятельности в этой сфере, так и педагогов дошкольных учреждений. В дошкольном возрасте, чаще всего, у детей проявляются задатки и интерес к деятельности, а именно первоначально наблюдаются проявления в детском рисунке. Еще К. Д. Ушинским, Н. К. Крупской в их трудах отмечалось, что большой путь в собственном развитии проходит человеческий индивидуум за первые 6-ть лет собственной жизни. И правда, если открыть биографии В. И. Сурикова, В. А. Серова, И. К. Айвазовского, то можно уверенно говорить о ранних задатках к изобразительной деятельности [6]. Воображение, без которого непредставимо воплощение замысла,это ведущее свойство способности к изобразительной деятельности. Изобразительные способности при соответствующих условиях могут достичь более высокой степени развития у людей, принадлежащие к художественному типу ВНД. Выделяют следующие периоды в развитии способностей к изодеятельности: доизобразительный и изобразительный периоды:Доизобразительный период наступает тогда, когда в руки малыша впервый раз попадает изобразительный материал. Данный этап моторной игры, который весьма важен для дошкольников, поскольку у малыша появляется интерес к изодеятельности и нужноданный интерес поддерживать. Следующий этап в развитии способности к изобразительной деятельности — сюжетно-изобразительная игра. Это период 1,5–2 лет, когда у малыша формируется речь. В ходе занятий изобразительной деятельностью ребенок помногу говорит, проговаривая то, что он изображает. Следующий этап является этапом ассоциаций. Воспитатель помогает воспитаннику выстроить ассоциативную линию между рисунком и действительным предметом, обладающим черты, которые отражены в рисунке. Дошкольники посредством ассоциаций учатся отыскивать сходство линий, мазков с предметами окружающегомира. На данном этапе дошкольник первоначально рисует, затем называет, что нарисовал. Этот этап обозначают как этап действие — называние.Чуть позже воспитуемый первоначально озвучивает замысел (Я нарисую…), снова проводит линии в различных направлениях, однако полагает при этом, что он рисует реально то, о чем сказал. Но ребенок не помнит вследствие каких действий получилось предыдущее изображение и у него на листе бумаги возникает новый предмет. С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный период. С началом данного периода можно говорить о том, что педагог может ставить задачи систематического обучения детей, т. е. можно говорить о целенаправленном развитии способностей детей к изодеятельности. В изобразительном периоде основное внимание педагога обращено на развитие способностей детей к изобразительной деятельности, используя соответствующие методические приемы. На протяжении дошкольного детства необходимо познакомить детей с теми средствами выразительности, которые использует художник при создании картин. Так, например, детей дошкольного возраста мы учим композиционному построению изображения. В качестве элементов композиции принято выделять: ритм, симметрию, перспективу, движение, композиционный центр и др. Ритм входит в число наиболее важных элементов искусствоведческого «языка», без знания которого невозможно в полной мере понять картину, её идею, замысел. Организующим началом детских рисунков в раннем возрасте является двигательный ритм. Он существует лишь на ранних этапах изобразительной деятельности (1,5–2,5 г).В рисунках малышей2-х лет наблюдается штриховое беспорядочное заполнение пространства листа. Постепенно моторный ритм начинает связываться с ограниченной плоскостью. И на втором году жизни дошкольника уже ярко проявляется моторная ритмичность, которая выражена в повторах однородных рисовальных движений. Ребёнком контролируются взглядом собственные движения, заполняются штрихами контуры, его изображения не сливаются. В момент возникновения замысла можно увидеть, что предметы как бы группируются в некоторых частях листа, по-прежнему располагаясь по всему листу. Это и есть первые попытки ритмичной организации пространства листа. Пытаясь, чтобы дети наилучшим образом усвоили ритм, педагог подчеркивает его словами «дождик кап-кап», хлопками и т. п. Позднее, (в 4–5 лет) у дошкольников проявляется моторно-пространственный ритм. Бывают воспитанники, которые не обладают пространственным ритмом, а склонны к сюжетному типу рисования, характеризуются живым воображением и активной речью в процессе рисования. У подобных ребят изобразительная сторона рисунка развивается слабо. Дети рисуют в весьма быстром темпе, поскольку рисование должно успевать за речью, которая очень быстрая. Техника рисования у данных воспитуемых особая — движения уверенные, размашистые. В свою очередь, ребята, которые обладают пространственным ритмом больше заботятся о качестве рисунка. Их работы часто тяготеют к декоративности. Подобные малыши вносят в рисунок элементы симметрии, элементы ритма в расцветку предметов. Им присуща тщательная прорисовка предметов, деталей. От ритмичной организации пространства листа воспитанники переходят к более сложной композиции. Так пятилетние дети располагают рисунок, выделяя линии неба и земли. Позднее (6–7 лет) возникает линия горизонта, это новообразование говорит о том, что к 6–7 годам дошкольник способен создавать двух-трех плановую композицию, передавая простейшую перспективу. Поэтому, появляющееся в раннем возрасте чувство ритма необходимо в дальнейшем поддерживать. Передавать движениедостаточно трудно ребёнку, хотя с самим понятием движения он знаком. Ребенку трудно увидеть и понять деформацию предмета, который движется. В лепке передать движение, позу легче, чем в рисовании, поскольку первоначально фигура лепится в статическом положении, а потом сгибается так, как надо. Наблюдение играет важнейшую роль в умении видеть и передавать движение. Однако сложные движения (бег, полет) ребенку передать сложно. Определенные трудности дошкольники испытывают и при передаче профильного изображения или вида сзади. Огромные трудности представляет для ребёнка передача перспективы. Эти явления могут и не иметь места при правильно организованном наблюдении. Однако, по мнению А.Г, Запорожца, и в этом случае перспектива детьми всё равно строится неточно. Так, глубокое пространство дети изобразить не могут. Глубина пространства должна быть небольшой, тогда и перспективные изменения предметов будут не очень значительными. В связи с этим, в дошкольном детстве при правильно организованном обучении можно говорить лишь об относительном развитии способности к восприятию перспективы, но нельзя говорить о полной сформированности этой способности в дошкольном возрасте [2]. В раннем возрасте задача «передавать форму предмета» не ставится. Вслед за прямыми и пересекающимися линиями ребёнок усваивает круглую, прямоугольную формы, овальную и треугольную. Эти эталонные формы мы можем научить ребёнка рисовать примерно к пяти годам. В старшей группе ребёнок уже способен передать характерные и индивидуальные особенности предметов. Задачу относительно правильной передачи пропорциональных отношений мы начинаем решать уже с детьми пяти лет. Полное схватывание пропорций на глаз способствует лёгкому рисованию с натуры, а если этого чувства нет, то предмет будет с трудом узнаваться. В умении устанавливать пропорции на глаз люди значительно отличаются друг от друга. Для художественно одарённых лиц это почти мгновенный акт, но такое совершенство — редкость. Обычно у людей с трудом формируется данная способность. Развитие способности правильно передавать пропорции связано с общим развитием аналитического мышления, умения видеть предмет в целом и по частям, соотносить эти части между собой. Психологи считают, что цвет используется детьми, как выразительное средство с раннего детства (Л. А. Венгер, В. С. Мухина). С помощью цвета маленький ребёнок передаёт своё отношение к изображаемому. Передачей формы ребёнок ещё не владеет и поэтому передаёт явление, которые для него значимо именно цветом. С 4–5 лет цветовое решение тем «самое красивое, некрасивое» может идти двумя путями. Одни дети вплоть до подросткового возраста решают тему «красивое — не красивое», «нравится — не нравится» исключительно цветом. Но большинство детей начинают рисовать краской, соответствующей цвету реального предмета. Однако, ребёнок продолжает передавать своё отношение к изображению за счёт использования чрезмерной яркости или бледности оттенков цветов. Рисование подражательным (реалистичным) цветом часто исходит из требования взрослых сделать всё, как в жизни. Классификацию предметов по цвету ребёнок получает в результате обучающего воздействия взрослых, которое предполагает знакомство детей с сенсорными эталонами. И каждый цвет постепенно начинает выступать для детей, как эталонный, т. е. характерный для какого-либо явления или предмета. У детей необходимо развивать формообразующие движения. Формирование регуляции рисовальных и формообразующих движений связано с развитием у детей зрительно-двигательной координации. Еще одним компонентом способностей к изобразительной деятельности является восприятие, работа по развитию которого проводится на протяжении всего дошкольного детства. Первые изображения детей очень просты. В них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков предмета. В силу возраста у детей ещё плохо развито аналитико-синтетическое мышление. Ребёнок не умеет выделять основные и второстепенные признаки предмета [5]. Таким образом, существует возможность в дошкольном детстве формировать способности детей к изобразительной деятельности. Они могут овладеть способностью к оценке (в некоторой степени) перспективных изменений предмета, возможно формирование способности к зрительной оценке пропорций предмета путём усвоения эталонных представлений о величине и соотношении части и целого. Так же у детей складывается способность к регуляции рисовальных движений, способность использовать цвет, как изобразительное и выразительное средство. Постепенно формируется восприятие и на его основе воображение. Таким образом, мы видим, что развитие изобразительных способностей проходит ряд этапов. Вопросы развития их тесно связаны с проблемой детского творчества.ЗаключениеЛюбой вид изобразительного искусства и искусства вообще имеет огромное влияние не только на психоэмоциональную сферу человека, но и на все остальные сферы, поскольку все процессы человека тесно взаимосвязаны. С помощью изобразительно искусства развивается не только внимание, память и мышление, но и такие тонкие не всегда выделяемые области, которые от этого не становятся менее значимыми, как пространственное мышление, без которого, конечно, картина мира была бы более чем неполной. Именно поэтому так важны уроки изобразительного искусства в начальной школе. Занятия изобразительным искусством также развивает пространственное мышление дошкольников. Пространственное мышление понимается в качестве совокупности способов и процессов образного решения задач, которые предполагают зрительное представление ситуации и оперирование образами предметов, которые ее составляют, без реализации действительных практических действий с оными. Данный вид мышления дает возможность наиболее полным образом воссоздать все самые разные фактические характеристики предмета. Значимая особенность образного мышления заключается в установлении непривычных сочетаний предметов и их качеств. Функции пространственного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в оных, которые субъект желает заполучить вследствие собственной деятельности, которая преобразует ситуацию, с конкретизацией общих положений.Список литературыЕгорова М.С. Психология индивидуальных различий. - М.: Планета детей, 1997. - 328 с.Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей — М: Учпедгиз, 1961. – 200 с.Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. - СПб.: Питер, 2011 - 701 с.Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. - М.: Таланты - XXI век, 2004. - 496 с.Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта — М: Педагогика, 1981. – 300 с.Озерова В. П. Этапы развития способностей к изобразительной деятельности у дошкольников [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2016 г.). — М.: Буки-Веди, 2016. — С. 147-150. Педагогика: Учебник / Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сы-П24 соева и др.; Под ред. Л. П. Крившенко. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2010. - 432 с.Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.Шумилина К. А. Понятие «обучение», его виды, способы удержания работника // Молодой ученый. — 2018. — №41. — С. 150-153.