Психологические особенности старших школьников

Процесс формирования достигаемых социальных ролей учащихся, связанных с их личными достижениями, помимо индивидуальных характеристик школьника, также, во многом, зависит от качественной работы школы.Как отмечает Кон И.С., центральное место в жизни подростка занимает общение с товарищами. Если основой для объединений младших школьников чаще всего выступает совместная деятельность, то теперь, наоборот, привлекательность тех или иных занятий определяется прежде всего их возможностями для общения со сверстниками [19-20].Общение с товарищами в этом возрасте приобретает чрезвычайную ценности, очень часто и обучение, и отношения с родными отходят на второй план. Чаще всего одна из главных причин снижения успеваемости и нарушений поведения, различных аффективных переживаний является недовольство подростков своими отношениями со сверстниками. Часто это не осознается ни взрослыми, ни самими подростками, как отмечает Фролов С. С. [51].Д.И.Фельдштейна пишет, что меняются существенно и мотивы общения с товарищами и обусловленные им переживания в течение подросткового возраста. Если в 4 классе доминирует желание просто быть среди сверстников, играть с ними, то вместе делать, то в 5-6 классах основной становится стремление получить статус в их коллективе, а уже в 7-8 классах говорится о необходимости подростка в автономии и признании собственной ценности в глазах сверстников. Исследование свидетельствует, что именно фрустрация потребности быть авторитетным среди товарищей у многих подростков вызывает тяжелые негативные переживания [54].Примерно с 6 класса школы общения подростков превращается в самостоятельный вид деятельности, занимает много времени и выполняет важную жизненную роль. Старшему подростку не сидится дома, он рвется к товарищам, проявляя явное стремление жить групповой жизнью. Это - характерная черта детей именно подросткового возраста.В.И. Курбатов говорит, что неблагополучные личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются и переживаются подростками очень трудно, и в этом мы можем убедиться, знакомясь с акцентуациями характера, присущей подросткам. Многими детьми этого возраста разрыв личных отношений с товарищами воспринимается как персональная драма. Для того, чтобы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подросток стремится сделать все возможное. Ради этого он может пойти на прямое нарушение социальных норм, сложившихся на открытый конфликт со взрослыми [17].Типичной чертой подростковых групп является чрезвычайно высокий конформизм ее членов. Это обусловлено тем, что размытое, диффузное «я» ребенка нуждается в опоре со стороны сильного, однозначного «мы» референтной группы сверстников. Для подростков важно не только быть вместе со сверстниками - они стремятся занять в их среде то положение, которое бы соответствовало их претензиям. Для одних это желание быть лидером, для других - пользоваться авторитетом в каком-то деле, третьи пытаются найти близкого друга и тому подобное. Однако всегда это стремление является ведущим мотивом поведения в этом возрасте.В структуре сформированных групп четко проявляются иерархии статусов их членов. Наиболее популярные из них относятся к подгруппе лидеров. Лидер - это личность, которая пользуется признанием и авторитетом в группе и за которой группа признает право принимать решения в значимых для нее ситуациях. Лидер ученического коллектива может быть официальным, когда он назначается педагогом и выполняет возложенные на него функции, и неформальным, что признается группой стихийно за его высокие качества и значимость тех ролей, которые он реализует в коллективе и в интересах коллектива. Для коллектива оптимальным считается вариант, когда формальный лидер одновременно является неформальным. Акопов Г.В. и Быкова Н.Л. пишут, что при данных условиях его деятельность осуществляется максимально эффективно и полно проявляет психологический потенциал группы[3].Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. Такие ученики часто стремятся завоевать внимание и благосклонность лидера, чрезвычайно дорожат дружбой с ним. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать как равноправные партнеры или лидеры.На месте лидера не может быть любой человек, а только та, чья готовность действовать соответствует моменту. Специфика лидерства заключается в том, что роль лидера не только "дают", но он берет ее сам. То есть, лидером может стать тот, кто кроме соответствующего социально-психологического склада имеет достаточную мотивацию лидерства, хочет выполнять эту роль в малой группе в определенной ситуации.Позиция подростков со статусом "предпочитают" находятся в промежуточном положении между лидерами и отвергнутыми. В одних случаях они имеют влияние на других, в некоторых - сами находятся под чьим-то влиянием. Особенно сложным является положение «отвергнутых» или «изолированных». Так называемые «изолированные» подростки имеют характерную особенность: по мнению сверстников, у них отсутствуют качества «хорошего товарища», что не может быть оправдано ничем другим. Как отмечают Андреева Г.М., Богомолова Н.Н. и Петровская Л.А. Изолированность трудного подростка в классе может быть не только причиной, но и следствием того, что он находится в стороне от коллектива, пренебрегает его целями и нормами поведения [5-6]Здесь уместно будет привести цитату из книги Деринга «Психология школьного класса», опубликованная в 19029 году, перекликающуюся с приведенной выше характеристикой. Он говорит, что класс представляет собой «органически целое, новое образование, которое не равняется простой сумме составляющих его элементов. Способности отдельных индивидов не складываются и не вычитаются в нём, но дают в результате своего сочетания, взаимодействия и взаимопроникновения нечто новое, часто глубоко отличное от продуктов индивидуальной деятельности». В этой работе рассматривается чрезвычайно широкий круг вопросов: коллективная деятельность в классе; воздействие класса на личность и личности на класс; программа исследования ребёнка-вожака; образование группировок; типы вожаков; явления, дезорганизующие классный коллектив; взаимоотношения между классом и учителем; значение классных праздников; объективный дух класса.Вот, например, по каким вопросам Деринг предлагает изучить дух класса:Классные нравы, классная мораль, правовое чувство класса; дети, задающие тон;Влияние утвердившейся идеологии (право, нравы, мораль) на субъективные убеждения;Социальные чувства (сострадание, сочувствие радости другого, злорадство, чувство ответственности и т.д.);Коллективные стремления (проявления солидарности, склонности к определённым занятиям и т.д.);Проявления подражания, внушения, явления, дезорганизующие классный коллектив.Предлагаемыми вопросами вполне могли бы воспользоваться и современные педагоги.Рассмотрим эти аспекты с точки зрения школьного класса как малой группы.Так, состав конкретной группы определяет ее своеобразие среди однотипных групп. Психология всякой школьной группы, например, имеет нечто общее для всех школьных групп, но каждая чем-то, а нередко и существенно, психологически отлична от других.На психологии школьного класса сказывается и ее структура - структура «власти», представляющая собой официальное распределение отношений руководства и подчинения, распределение прав и обязанностей между ее членами, предусмотренный порядок отношений и совместных действий, и анализ того, как она влияет на психологию и взаимоотношения его членов. Важное место в характеристике школьного коллектива занимают групповые социально-психологические процессы - те, которые организуют его деятельность: общение, взаимодействие, межличностные отношения, авторитет, лидерство и др. подобный теоретический подход к проблеме групповой сплоченности был предложен Т. Ньюкомом [6], который связал определение групповой сплоченности с понятием «групповое согласие». Близким к данному подходу представляется понимание сплоченности как ценностно-ориентационного единства группы, предложенное А.В.Петровским и В.В.Шпалинским [54].Особая часть характеристик психологии группы касается положения индивида в группе, в нашем случае в классе. К психологическим феноменам, имеющим отношение к такому положению, относятся статус, позиция, роль, система групповых ожиданий, групповые нормы и санкции.Статус характеризует место индивида в системе внутриклассной жизни. Для измерения статуса используется широко распространенная социометрическая методика [33-34]. Однако получаемые с ее помощью данные нельзя абсолютизировать, ибо место индивида в группе определяется не только социометрическим статусом, но и многим другим.Позиция - система взглядов, ценностей, установок, выражающих отношение индивида к событиям, вопросам совместной деятельности школьном классе. Если статус задан соответствующей структурой класса и носит объективный характер, то позиция выражает внутреннее отношение индивида к группе или деятельности, т. е. является индивидуально своеобразной (субъективной) характеристикой.Роль -нормативно одобренный способ поведения, ожидаемый от личности, занимающей тот или иной статус в школьном классе. Роль может формироваться как под влиянием педагога, таки и без его вмешательства, непосредственно учащимися, под воздействием тех или иных обстоятельств.Важным компонентом характеристики положения индивида в группе являются групповые ожидания - от каждого члена своей группы в соответствии с его позицией и ролью класс ожидает выполнения определенных функций, определенных решений, поведения, причем качественного. Групповые нормы представляют собой неписаные правила, которые выработаны, приняты группой, в нашем случае классом, и представлены в ее психологии особым феноменом. Норму можно определить как идею, правило, эталон поведения, представленный в сознании членов группы и определяющий, что члены этого класса должны делать, какое поведение от них ожидается в данных обстоятельствах. Групповые санкции - это социально-психологические средства и механизмы, с помощью которых школьный класс побуждает своих членов к выполнению и соблюдению норм. ('От лат. – «sanctio» строжайшее постановление. Санкция - мера воздействия, средство группового контроля. Различают негативные санкции, направленные против отступлений от норм, и позитивные, имеющие характер поддержки и одобрения действий по их соблюдению и укреплению.) Важную роль в классной деятельности играют и морально-психологические отношения, складывающиеся и функционирующие в группе в процессе совместной деятельности ее учеников. Эти отношения могут оказывать положительное или отрицательное влияние на ее эффективность. При функционировании в психологии группы групповых норм и санкций принимают активное участие социалъно-психологические механизмы и свойства личностей (из которых состоит группа): внушение, конформность, убеждение, подражание, психологическое давление, идентификация, жизненный сценарий, о роли которого говорилось выше и так далее [15].Существенно и принятие во внимание и возможной внутренней дифференциации в малых группах, выраженной в возможном появлении микрогрупп со своей спецификой психологии и взаимоотношений с группой в целом, другими микрогруппами, если они появляются.Вся психология группы характеризуется также социально-психологическим климатом в ней, показывающим целостно условия жизни и деятельности в ней, самочувствие ее членов, который отражается на сплоченности, устойчивости и успешности деятельности группы. Положительные морально-психологические отношения между членами группы являются основой здорового, оптимистического климата, полно выражающегося в энтузиазме. В свете этого в нашем исследовании мы будем ссылаться на методику определения индекса групповой сплоченности Сишора.Вывод. Школьный класс является одной из разновидностей малой группы, и имеет присущие ей черты (непосредственную взаимосвязь ее участников, определенные, свойственные только ему нормы внутреннего поведения его членов), а так же ряд особенностей (относительная устойчивость и постоянство на протяжении долгого времени, определенный контроль со стороны педагогов и их вмешательство извне)Вывод. Школьному классу присуща сложная система социальных ролей (Лидеры, Звезды, Изгои, Игнорируемые…)Каждый из носителей своей роли обладает рядом качеств и личностных черт, позволяющих ему подходить для отведенной роли (легко выводимые из себя, истероидные и экзальтированные Изгои, уверенные в себе, упорные Лидеры, харизматичные, имеющие влияние на окружающих Звезды).Из-за относительной устойчивости состава школьного класса набор ролей редко подвергается перераспределению (особенно в старших классах), что дает в качестве результата сильное закрепление социальных ролей и перенос их в жизнь за пределами школы.ЗАКЛЮЧЕНИЕПодростковому возрасту характерны глубокие изменения условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Изменения касаются как физиологии организма, так и отношений, складывающихся у подростков со взрослыми людьми и сверстниками, как уровня развития познавательных процессов, интеллекта так и способностей. Во всем этом намечается переход от детства к взрослости.Подходы Э. Берна и А.Адлера в области изучения сценариев и стилей жизни находят ясное отражение в рассмотрении особенностей поведения старших подростков. Поведение старших подростков обусловлено различными факторами, и, в частности, сценарными установками, приобретенными под влиянием родителей и познания окружающего мира.Школьный класс является одной из разновидностей малой группы, и имеет присущие ей черты (непосредственную взаимосвязь ее участников, определенные, свойственные только ему нормы внутреннего поведения его членов), а также ряд особенностей (относительная устойчивость и постоянство на протяжении долгого времени, определенный контроль со стороны педагогов и их вмешательство извне).К периоду старшего подростничества жизненный сценарий сформирован уже в достаточной мере, чтобы полностью проявлять себя в жизни подростков. Согласно изученным нами концепциям, их поведение в этот период уже обусловлено выбранным и утвержденным ими сценарием. Эти сценарии, согласно теории Берна, подразделяются на три категории: «Победители», в большинстве своем достигающие успехов, «Непобедители», плывущие по течению и представляющие большинство и «Неудачники», проигрывающая категория, неспособные каким-либо выигрышным действиям.В виду того, что большую часть времени старшие подростки проводятв школе и в классном коллективе, именно там, во взаимоотношениях со сверстниками и с педагогами, в большинстве своем и проявляется утвержденныйжизненный сценарий подростков.Перед началом изучений теоретической базы, а также исследовательских методик нами была поставлена задача рассмотреть особенности как жизненных сценариев старших подростков, так и отведенной им социальной роли в школьном классе. В качестве гипотезы мы выдвинули предположение, что существует связь между этими явлениями. Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи решены, а гипотеза подтвердилась.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАдлер А. Наука жить / А. Адлер; [пер.с англ. и нем.] ; сост.-ред. А.А. Юдин. – К. : Port-Royal, 1997. – 288 cАдлер А. Очерки по индивидуальной психологии / А. Адлер. – М.: Когито-Центр, 2002. – 325 с.Акопов Г.В., Быкова Н.Л. Смысложизненные ориентации как социально-специфическая характеристика группового сознания //Смысл жизни. Педагогика. Психология /Самарский филиал МГПУ. Самара, 2005. – C. 88.Алейникова Т.В. Детские переживания как база для формирования жизненного сценария взрослого человека и возможности психоаналитической психотерапии в коррекции сценарных девиаций // Валеология. 2009. № 2. С. 68–73.Андреева Г.М. "Социальная психология. Учебник. Изд. 5-ое испр. и доп." Изд. "Аспект Пресс" 365 . – C. 189Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология ХХ столетия: Теоретические подходы: Учеб. пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 287 с.Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология ХХ столетия: Теоретические подходы: Учеб. пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 287 с.Ахмеров Р.А. Субъективная картина жизненного пути в структуре самосознания // В мире научных открытий. 2013. № 7.3 (43). С. 190–220 ; Белоглазова О.Н. Экзистенциальная динамика как основа жизненного сценария человека // Грамота. 2008. № 10(17) : в 2 ч. Ч. II. C. 25–27.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2002. – 576 с.Берн Э. Исцеление души. Трансакционный анализ в психотерапии. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2003. – C. 134Берн Э. Указ. соч. ; Стюарт Й., Джойнс В. Жизненный сценарий: как мы пишем историю своей жизни [Электронный ресурс]. URL: http://psylib.org.ua/books/stewj01/index.htm (датаобращения: 10.04.2016) ; Baddeley J.L., Singer J.A. Asocial interactional model of bereavement narrative disclosure // Review of General Psychology. 2009. September. Vol. 13,issue 3. P. 202–218.Битянова М.М., к. пс. н., статья «Школьный класс как малая группа»: жур. "Школьный психолог", №32/2000г., изд. "Первое сентября".Блумер, Г. Коллективное поведение / Пер. Д. Водотынского // Американская социологическая мысль: Тексты / Сост. Е. И. Кравченко; под В. И. Добренькова. — М.: Изд-во МГУ, 1994 . – C. 110.Богданов В.А. Социально-психологические свойства личности. Л., 1983. . – C.80.Божович Л.И. Личность и еѐ формирование в детском возрасте / Божович Л.И. – М.: Про- свещение, 1968. – 464 с. В.И. Курбатов «Современная западная социология: Аналитический обзор концепций». - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - С. 226-233Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Нечипуренко В.Н., Попов А.В. Социология.: 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гардарики, 2003. – C. 170Выготский Л.С. Проблема возраста: Собр. соч-й в 6 т. / Выготский Л.С. – М.: Педагогика, 1984. - Т.4. – С. 244-268. Кон И.С. «Что такое буллинг и как с ним бороться?». - М.: Семья и школа, 2006. № 11.– C. 24.Кон И.С. Психология ранней юности / Кон И.С. – М.: Просвещение, 1989. – 255 сКон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.Кравцова М.М. Дети-изгои. Помощь родителей // Журнал практической психологии и психоанализа. - М.: Генезис, 2005. № 1. . – C. 10.Кравцова М.М. Дети-изгои. Психологическая работа с проблемой (психолог в школе). - М.: Генезис, 2005. - 111 с.Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. “Психология малой группы”, МГУ 1991 с. 96-98Кроник А.А., Ахмеров Р.А. Кaузометрия: Методы самопознания, псходиaгностики и психотерапии в психологии жизненного пути. Изд. 2-е, испр. и доп. М., 2008. 294 с. ; Кули Ч. Социальная самость. В кн.: Американская социологическая мысль: Тексты. М.: МГУ, 1994. - С. 320-321Лебедева Л.В., Слободенюк А.Ф. Жизненные события в автобиографическом дискурсе // Вестник Тюменского университета. 2014. № 9. С. 181–188 ;Литвак М.Е. Как узнать и изменить свою судьбу. Ростов н/Д., 1997. 352 с.Лэйн Д.А. Школьная травля (буллинг) // Детская и подростковая психотерапия/ Под редакцией Дэвида Лейна и Эндрю Миллера. - СПб.: Питер, 2001.Марциновская Т. Д. История детской психологии: Учебник для пед. вузов / Марциновская Т.Д. – М. : Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 272 с.Мизинова И.А. Жизненный сценарий личности: основные подходы к рассмотрению // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2013. Т. 13, № 4. С. 59–64.Морено, Я. Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе / Пер. с англ. А. Боковикова. — Москва: Академический Проект, 2001. – C.89-93Морено, Я. Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе / Пер. с англ. А. Боковикова. — Москва: Академический Проект, 2001. – C. 89-93Мясищев В.Н. Психология отношений. М. ; Воронеж, 2009. С. 50–51.Немов Р.С. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии. 2003, 4-е изд., - 688с. Никулин С.А., Сачкова М.Е. Особенности позиции среднестатусного подростка в системе отношений школьного класса // Психологическая наука и образование. 2010. №5. – C. 60-67 Новиков В.В. Социальная психология. Учебное издание.: Москва, 2002. с. 201Новикова С.С. Социология: история, основы, институционализация в России. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. - 464 с. (Серия "Библиотека студента"). с.79-81Новикова С.С. Социология: история, основы, институционализация в России. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. - 464 с. (Серия "Библиотека студента")., с.83-84Обухова Л. Ф. - Детская (возрастная) психология. М.: Тривола, 1995., С. 34Ожиёва Е. Н. Буллинг как разновидность насилия. Школьный буллинг. – Харьков.: ХГУ, 2005. С. 67.Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1981. С. 32.Психология подростка. Учебник. Под редакцией члена корреспондента РАО А.А. Реана – СПб.: «Прайм – ЕВРО – ЗНАК», 2003. – 480 с.Психология современного подростка / Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Педагогика, 1987.С. 875–878.Сачкова М. Е. Среднестатусный подросток в системе межличностных отношений школьного класса. М.-Воронеж, 2002. С. 100.Сидоренко Е.В. Экспериментальная групповая психология. Комплекс „неполноценности” и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. – СПб.: ГУ, 1993. С. 46.Сидоренков А. В. Неформальные подгруппы в малой группе: социально-психологический анализ. Ростов н/Д, 2003. С. 92.Социальная психология: Учебное пособие для вузов/ Под ред. проф.А.М. Столяренко. – ЮНИТИ – ДАНА, 2001. - С. 70.Теории личности/ Л.Хьелл, Д.Зиглер. – 3-е изд. – СПб.: ПИТЕР, 2003. - С. 173-174Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции / Фрейд З. – М.: СГУ, 2000. – 669 с.Фролов С. С. Социология организаций: Учебник. — М.: Гардарики, 2001. — 304 с. с.121-124Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности / Хьел Л., Зиглер Д. – [3-е изд.]. – СПб.: Питер, 2007. – 607 с.Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности / Хьел Л., Зиглер Д. – [3-е изд.]. – СПб.: Питер, 2007. – 607 с.Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возростная психология) / Шаповаленко И.В. – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.Штайнер К. Сценарии жизни людей. Школа Эрика Берна. СПб., 2003. 416 с.