Общая педагогика и педагогическая антропология

Принципиальное отличие «альтернативы» от обычной школы — освобождение ребенка от формального школьного мышления.UnitstudyСистема предлагает изучение школьного предмета по отдельным темам, т. е. тема «Россия» предполагает изучение на занятиях истории, географии, литературы одной страны. После досконального изучения берется следующая тема.Метод обучения Марии МонтессориЗдесь главное — получение ребенком практических знаний:изучение прав детей;интеллектуальное развитие;воспитание ответственности за свои действия;обучение экологической грамотности;развитие коммуникативных навыков;воспитание гражданской позиции в обществе.Планы обучения и уроки индивидуальны. Материалы для изучения готовятся заранее, но дети выбирают их самостоятельно. Считается, что это развивает умение делать осознанный выбор.Методика СелестенаФренеСекрет метода также в свободе. Она проявляется в самовыражении ребенка. Учитель, по замыслу Френе, должен научить ребенка мыслить с помощью свойственной детям любознательности. Ошибки детей Селестен считал необходимыми в процессе познания.Принципиальной особенностью методики считается самостоятельность в планировании учениками процесса обучения. Ребенка не заставляют что-либо делать. Он трудится для того, чтобы добывать знания.Однако не стоит думать, что посещение альтернативной школы несет одни преимущества. Есть и недостатки, вот основные:дорогостоящее обучение;занятия могут быть менее интенсивными, чем в стандартных школах;есть мнение, что занятия не столь строги, а выпускники не конкурентоспособны при поступлении в вузы. Тем не менее, некоторые школы фокусируются на том, чтобы выпускник смог без проблем продолжить обучение по окончании.не всегда понятна квалификация преподавателей в альтернативных школах;школы, которым менее 5 лет, могут быть, скорее, экспериментальными, чем эффективными. Это сейчас модно, а значит, появляется много желающих нажиться на этом.не каждая школа является аккредитованной в соответствующих государственных органах.Преимущества альтернативного образованияМеньшие размеры классов. Это позволяет учителям больше внимания уделить каждому ученику.Более гибкие графики и требования. Дети и подростки могут выбирать предметы, а также время посещения.Основатели школы действительно заинтересованы в учениках. По двум причинам. Первая: они получают большую зарплату. Вторая: многие основатели действительно горят идеей обучать детей, видят в этом свою миссию.Широкое разнообразие методов обучения. В таких школах идет упор на творчество и взаимодействие, а преподаватели меняют стратегии, чтобы увидеть, что работает, а что нет.Нетрадиционные методы оценивания. Некоторые школы вместо обычных оценок ставят письменные оценки, то есть обращаются к ученику или родителям. Это помогает выяснить, в чем заключается проблема, а в каких областях есть успехи.Обращение к социальным, умственным и эмоциональным потребностям ученика. Такие школы стремятся не только дать академические знания, но и воспитать личность с высоким эмоциональным интеллектом.Учащиеся редко прогуливают. И это правда: дети сами хотят приобретать знания, потому что им доверяют и предоставляют свободу.Также стоит сказать, что альтернативные школы специализируются на использовании разнообразных и творческих способов обучения материалу, а их методы часто более адаптированы к предпочтениям каждого учащегося.Управление школой.Управление школой осуществляют директор и его заместители, функциональные обязанности, порядок назначения или избрания которых определяется Уставом общеобразовательной школы или другого учебного заведения.Структура управленческих органов в школе является весьма многообразной. Условно их можно разделить на три группы.Первую группу составляют органы коллективного управления школой -- общешкольная конференция представителей учащихся, работников школы, родителей, а также подчиняющийся ей совет школы.Вторую группу составляют должностные лица школы, осуществляющие руководство всеми ее звеньями и подразделениями. Это -- директор школы, его заместители по учебно-воспитательной работе, организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы, помощник директора по хозяйственной работе и др.Третья группа включает в себя управленческие органы различных общественных организаций учащихся (учком), учителей (профком, методические секции и т.д.), а также родителей (родительский комитет и др.).Наличие такой разветвленной структуры управленческих органов в школе требует организации их правильного взаимодействия, координации их работы и эффективного выполнения каждым из этих органов и подразделений своих специфических функций. Все это обусловило необходимость определения основных принципов их руководящей деятельности. К этим принципам относятся следующие:а) координация, согласованность и деловое сотрудничество всех управленческих органов в школе в планировании предстоящей работы, определении ее ведущих задач и их эффективном решении;б) демократизм и гласность в осуществлении всеми должностными лицами школы своих руководящих функций; опора на общественное мнение педагогического и ученического коллективов, а также родителей; выборность руководящих органов;в) персональная ответственность всех руководящих лиц школы, учителей, классных руководителей, воспитателей групп продленного дня за успешное выполнение своих должностных функций;г) умение выделять главные проблемы в работе школы и концентрировать усилия педагогического и ученического коллективов на их решении;д) поддержание благожелательного психологического микроклимата в педагогическом и ученическом коллективах, основанного на высокой ответственности, творческой инициативе, принципиальности и сознательном отношении каждого его члена к работе;е) тактичный и регулярно осуществляемый контроль за выполнением указаний вышестоящих органов и принятых коллективом школы решений по совершенствованию учебно-воспитательной работы;ж) поощрение педагогического творчества и поиска в повышении качества учебно-воспитательного процесса, стимулирование учителей к овладению передовым педагогическим опытом.Проблемы взаимоотношений учителей и учащихся.Педагогические конфликты.Противоречия между педагогом и учащимися всегда отрицательно сказываются не только на взаимоотношениях, но и на эмоционально-психическом состоянии каждой из конфликтующих сторон. Не случайно в последнее время специалисты все чаще отмечают такое негативное явление в педагогической среде, как “синдром психического выгорания”, который чаще всего является следствием затяжного профессионального стресса.Педагогические конфликты имеют целый ряд особенностей:ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа - модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель-ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;различное понимание событий и их причин (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребёнка, а ученику - справиться с эмоциями, подчинить их разуму;присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место поставить интересы ученика.всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы, в которые включаются другие ученики.Среди потенциально конфликтогенныхпедагог.ситуаций можно выделить следующие:• ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;• ситуации (конфликты) поведения, поступков, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы;• ситуации (конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагог.деятельности.Существуют различные типы и виды конфликтов:1) по направленности: - вертикальные (учитель-ученик) - горизонтальные (ученик-ученик) - смешанные (учитель - родители)2) по уровню: -макроуровень ( системаобразовани - общество)-средний уровень ( администрация, учителя, родители)-нижний уровень (учитель-ученик, родители-ученики)3) по содержанию: -конфликты деятельности (успеваемость)-конфликты поведения (нарушение правил поведение)-конфликты отношений (эмоционально личностные отношения)Выделяют четыре вида конфликтов: - внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности- межличностный, характеризующийся тем, что действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели- межгрупповой - конфликтующими сторонами выступают соц. группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие др. др. на пути их осуществления- личностно-групповой — возникает в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям.В педагогической практике основными видами межличностных конфликтов являются:1) ученик-ученик.- стремление к лидерству в микрогруппе - демонстрация личного превосходства - отсутствие сострадания, цинизма.2) ученик-учитель.- возникают в старших классах, доминирование концепции "Я-взрослый", стремление к автономии.- острая и резкая реакция на замечания - конфликты могут возникать и из-за несправедливых оценок.3) учитель-учитель.- соперничество между преподавателям. - демонстрация превосходства опытных учителей над новыми,молодыми педагогами. - создание благоприятного впечатления не деятельностью, а ее имитацией.4) ученик-родительКонфликты в педагогическом коллективеВ жизнедеятельности педагогического коллектива существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и неформальная – эмоционально-личностная. Психологическое единство в социуме может быть достигнуто за счет совместной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфере функционально-статусных отношений порождает социальное неравенство, которое также провоцирует психологическую напряженность.Воспитание как феномен жизниВоспитание является важнейшей функцией общества с древнейших времен. Без передачи общественно-исторического опыта от одного поколения другому, без вовлечения молодежи в социальные и производственные отношения невозможно развитие общества, сохранение и обогащение его культуры, существование человеческой цивилизации.Воспитание является важнейшим явлением духовной жизни общества. Оно появилось с возникновением человеческого общества, с ним вместе и развивается. В зависимости от типа культуры (первобытнообщинной, античной, средневековой, нововременной, современной) изменяются цели воспитания, его содержание, формы и методы, но неизменно предметом воспитания всегда рассматривается человек, испытывающий воспитательное воздействие. Когда мы говорим о воспитании, мы склонны думать только о наставлении детей. В большинстве случаев абсолютно не учитывается область самовоспитания и формирования характера. Воспитание детей представляет собой, несомненно, большую часть всей проблемы воспитания, однако и взрослый человек нуждается в дальнейшем развитии, как в отношении своего характера, так и в вопросах продолжения своего профессионального образования.Следующей важной и актуальной задачей человечества является просвещение народа. Народ, осознавший свое назначение на Земле и познавший свою ответственность, вряд ли будет склонен к революциям и эксцессам. Он будет стремиться оказывать благотворное влияние на другие нации и будет миролюбиво и планомерно идти по пути эволюции.Из всех проблем воспитания важнейшей остается все же воспитание детей и юношества. Этот вопрос непосредственно связан с эволюцией всего человечества и оказывает необычайно сильное влияние не только на благосостояние и силу народа, но и на всю культуру и цивилизацию. Религиозные учреждения и политические партии всегда понимали значение воспитания молодого поколения. Чем больше были тоталитарные притязания какой-либо из этих организаций, тем значительнее были попытки полностью подчинить молодежь своим мировоззренческим целям и увести ее из-под влияния родителей. Это вмешательство заходило порою так далеко, что оказывало влияние на свободную волю и на свободное развитие, приводя к возникновению очагов опасности для человечества.Биологические и социальные основания воспитания человекаБиологическое развитие связано с морфологическими (рост, вес, объем); биохимическими (состав крови, костей, мышц); физиологическими (пищеварение, кровообращение, половое развитие и созревание) изменениями. Социальное развитие связано с психическими (совершенствование памяти, мышления, воли, характера); духовными (нравственное становление, изменение сознания); интеллектуальными (углубление и расширение знаний, интеллектуальный рост) изменениями. Таким образом, человек, появляясь на свет существом почти исключительно биологическим, в процессе развития превращается в существо социальное, в личность как субъект отношений и общественной деятельности. При этом развитие не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейному поступательному движению от низшего уровня организации к высшему. Характерная особенность этого процесса — диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности. Представители различных философских течений по-разному объясняют процесс воспитания и развития личности. Существуют три концепции (биологическая, социологическая, биосоциальная) соотношения биологического и социального в развитии и воспитании человека и формировании его как личности.Представители биологической концепции, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (3. Фрейд и др.). Их взгляды сводятся к следующему: человек — сугубо природное существо; духовные свойства личности имеют биологическую основу; развитие и поведение определяется врожденными потребностями, влечениями и инстинктами, а также внешними требованиями, к которым человек вынужден приспосабливаться; воспитание способно лишь ускорить или затормозить процесс естественного развития. Представители социологической концепции считают:  человек рождается как существо биологическое, однако в процессежизнедеятельности постепенно социализируется под влиянием среды,прежде всего тех социальных групп, с которыми он общается, которые составляют его ближайшее окружение; среда является определяющим фактором формирования личности; воспитание призвано корректировать характер влияния среды; чем ниже по. уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т. п. Представители биосоциальной концепции считают: человек — существо и биологическое и социальное; психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу; направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные в результате объективных и специально организованных воздействий социальной среды. Воспитание в сообществах млекопитающих и первобытных племенахКак и люди, животные заботятся о своем потомстве, правда способы могут отличаться, в зависимости от вида. Как известно, звери руководствуются лишь инстинктами, но иногда их поступки настолько идут вразрез с этим фактом, что поневоле задумываешься – а вдруг они тоже умеют чувствовать. К примеру, воспитанием волчат занимается не только самка, но и самец. Около 2 месяцев волчица вскармливает детенышей своим молоком, после чего будущие хищники переходят на более взрослый рацион – мясную пищу в полупереваренном виде. Далее, взрослые особи учат волчат убивать – с охоты они приносят раненых зверей, которые неспособны нанести вред детенышам. Только после полноценного обучения, волчата идут охотиться вместе со взрослыми.Воспитание в первобытном обществе носило коллективный характер. Со временем произошло разделение по полу и по возрасту. Мальчики воспитывались мужчинами и обучались принципам охоты и защиты племени. Девочки учились сохранению очага, ведению домашнего хозяйства.45 тысяч лет назад древние люди все активнее переходят от присваивания (собирательство, охота) к производительному труду (земледелие, скотоводство). Появлялись все новые орудия труда, а вместе с ними детские орудия, с помощью которых осуществлялось трудовое воспитание. Основными методами воспитания были одобрение и наказание, а также система табу (запретов), которые регламентировали жизнь племени10 тысяч лет назад появилось понятие «семья». Воспитанием детей теперь занимались не все члены общины, а родственники. Сохранилось деление на женское и мужское воспитание.С появлением семьи началось постепенное расслоение общества. Для детей высших сословий трудовое воспитание вводилось несколько позже, чем для остальных. Дети низкого происхождения с раннего возраста трудились в меру своих возможностей рядом с взрослыми, так как это обеспечивало семье существование. Основным приемом воспитания было повторение. Взрослые показывали определенное действие, а ребенок выполнял его до тех пор, пока оно не доходило до автоматизма.Важным этапом воспитания в первобытном обществе стало распространение обряда инициации (посвящения во взрослую жизнь). Инициация представляла собой ряд испытаний практического характера, которые проверяли знания и умения, необходимые для существования. После прохождения обряда мальчик 10-15 лет считался взрослым, полноценным членом общества.Роль наследственности, среды и воспитания в развитии личностиРоль наследственности в формировании личности.Самым первым фактором, влияющим на формирование личности, является наследственность.Наследственность - воспроизведение у потомков биологических особенностей родителей.От биологической наследственности зависит как то общее, что определяет принадлежность индивида к человеческому роду в целом, так и то отличное, что делает людей разными за внешним видом и внутренними качествами.Человек как представитель своего биологического вида наследует прежде всего тип нервной системы, на базе которой формируется тип темперамента (меланхолический, флегматический, сангвинический, холерический); некоторые безусловные рефлексы (ориентировочный, оборонительный, слиновидільний); конституцию тела, внешние признаки (цвет волос, глаз, кожи). К чисто физических задатков относятся и группа крови и резус-фактор (особое вещество, которое содержится в крови и обусловливает совместимость крови матери и плода донора и реципиент). Родители могут передать потомкам также некоторые болезни: гемофилия, шизофрения, сахарный диабет, венерические болезни. Самыми опасными для физического здоровья детей является алкоголизм и наркомания родителей.Особую роль в формировании личности играют собственно человеческие задатки (высокоорганизованный мозг, за датки речи, хождения в вертикальном положении).Сложной в педагогике является проблема способностей в определенной области. Особого внимания заслуживает вопрос о наследовании интеллектуальных способностей. Результаты генетических исследований свидетельствуют, что здоровые люди имеют задатки к неограниченному духовному развитию, и подтверждают предположение о больших возможностях человеческого мозга.На этом основании в педагогике и психологии разработана концепция развивающего обучения. Она основывается на том, что правильно организованное обучение может и должно стимулировать развитие человека.Все же от природы разные дети имеют неодинаковые интеллектуальные задатки. Поэтому, организуя учебно-воспитательный процесс в школе, следует осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику, то есть внедрять дифференцированное обучение. В значительной степени эта проблема актуальна и в высших учебных заведениях.Роль среды в формировании личности.Не меньшее значение в формировании личности имеет влияние на нее окружающей среды.Среда - совокупность внешних явлений, стихийно действующих на человека и влияют на ее развитие.Среда, которая окружает индивида от его рождения до конца жизни, условно можно разделить на природную среду и социальное. Факторами природной среды являются климат, рельеф, географическое положение и т.д. Социальная среда образуют социальные группы, которые непосредственно или косвенно влияют на человека (семья, детский сад, школа, внешкольное учреждение, двор, общества сверстников, средства массовой информации и др.).В социальной среде человек социализируется - усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, активно привлекается к системе социальных связей, самостоятельно находит пути эффективного самоопределения в обществе. При этом ребенок не только зависит от среды, но и сама является активным, деятельным существом.Одним из самых действенных факторов социализации является целенаправленное воспитание. «Главное дело воспитания как раз в том и состоит, - считает Сергей Рубинштейн, - чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых она привлекается. Это важно потому, что главный источник нравственных невзгод, всех отклонений в поведении - это та душевная пустота, которая образуется у людей, когда они становятся безучастными к жизни, что их окружает, отходят в сторону, чувствуют себя в ней посторонними наблюдателями, готовыми на все махнуть рукой, - тогда все им становится ни к чему».Особое влияние на формирование личности ребенка имеет домашнюю среду, а также ближайшее окружение. Именно здесь дети осваивают умение общаться, налаживая отношения с близкими людьми - родными, сверстниками, соседями, учатся жить с людьми и для людей, любить свою нацию и уважать другие народы.Вместе с тем именно в ближнем окружении дети могут столкнуться с такими патологическими явлениями общественной жизни, как курение, пьянство, наркомания, воровство, рэкет, проституция и т.д. Поэтому с целью профилактики нужно формировать у несовершеннолетних умение противостоять таким явлениям.Ощутимое влияние на формирование личности имеют средства массовой информации (телевидение, радио, пресса) как компоненты социального окружения. Правильно организованная информация об значимые события, процессы, явления в обществе воспитывает у подрастающего поколения сознательное, ответственное отношение к жизни, способствует его духовному обогащению, формированию активной жизненной позиции. Поразительным является и пагубное влияние информации, которая пропагандирует патологические, сомнительные ценности, стандарты поведения, которые негативно влияют на еще не сформированное сознание молодого человека. Учитывая это, педагоги должны помогать ей правильно оценивать увиденное, услышанное или прочитанное.Главным критерием социализированые личности является не степень ее приспособления, а мера независимости, уверенности в себе, раскрепощенности, инициативности, что проявляется в реализации социального в индивидуальном и обеспечивает реальное воспроизведение человека и общества. На разных возрастных этапах становления личности наблюдаются определенные особенности развития самосознания, самореализации, творческой активности, социальной зрелости, разные процессуальные характеристики социализации. Свидетельством социализации индивида является обретение им на каждом этапе онтогенеза соответствующего уровня самости и самосознания как предпосылок формирования индивидуальности. Чем более развитыми являются самосознание и самоопределение индивида, тем больше он индивидуален и в то же время социально-определен.Роль воспитания в формировании личности.Решающую роль в формировании личности играет процесс воспитания, который выполняет такие функции:- организация деятельности, в которой формируется личность;- отбор содержания обучения и воспитания, направляет формирование личности в нужном направлении;- устранение воздействий, которые могут негативно сказаться на формировании личности;- изолирование личности от неблагоприятных для ее формирования условий, которые невозможно устранить.Как целенаправленная, планомерная деятельность педагогов воспитание призвано развивать природные задатки, формировать личность.Изменить такие физические качества, как цвет кожи, глаз, волос, конституцию тела воспитание не способно, но оно может существенно повлиять на состояние здоровья, сделать ребенка крепкой и выносливой путем специальной тренировки и упражнений. Воспитание не может изменить врожденный тип высшей нервной системы, но способно внести коррективы в силу и динамичность нервных процессов.Природные задатки могут развиться в способности только под влиянием воспитания и приобщения человека к соответствующему виду деятельности. Воспитание определяет проявление и совершенствованию задатков и способностей: в процессе правильного воспитания можно развить очень слабые задатки, в то время как неправильное воспитание тормозит развитие сильных задатков или совсем подавляют слабые.Воспитание не только определяет развитие, но и постоянно опирается на достигнутый уровень развития. Однако главная его задача заключается в опережении уровня развития. Следовательно, формировать личность способно такое воспитание, что побуждает развитие, ориентирующееся на процессы, которые еще не созрели, но находятся на стадии становления.Эффективно развивает только такое воспитание, которое умело включает молодого человека в различные виды деятельности, направленной на выполнение поставленных задач. В течение обучения школьник участвует в игровой, учебной, трудовой, художественной, спортивной и общественной деятельности, которые обеспечивают его всестороннее развитие. Однако «только та деятельность дает счастье души, - писал К. Ушинский, - сохраняя достоинство, которое исходит из нее самой, следовательно, любимая деятельность, свободная деятельность; а потому, насколько нужно воспитывать в душе стремление к деятельности, настолько же нужно воспитывать и стремление к самостоятельности или свободы: один развитие без второго, как мы видим, не может подвигаться вперед». Поэтому важным условием эффективности воздействия всех видов деятельности на формирование личности является ее активность, которая проявляется в общении, познании окружающей действительности, труда.Активность в общении дает возможность приобрести нравственного опыта, развивает организаторские способности. Познавательная активность обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка. Для нее характерна как потребность решать интеллектуальные проблемы, так и умение творчески применять теоретические знания в учебной и практической деятельности. Трудовая активность практически и психологически готовит ученика к участию в будущей трудовой деятельности.Антропология как область научного знанияАнтропология (от греч. «антропос» - человек и «логос» - знание, наука) – наука всесторонне изучающая человека. Антропология представляет собой область научного знания предметом исследования которой является человек. В таком понимании термин несет свое наиболее широкое понимание. Вспомнив об антропоцентричности большинства сфер знания, можно говорить, что антропологией , в широком смысле , является любая современная наука, т.к. большинство из них, обращено к теме человека.Задачи антропологии:1. Теоретические и методологические возможности расширения характеристик (физических, генетических, этнических и.т.п.) следующих объектов: отдельных индивидов, семьи, группы, общности. Биологическая сущность выражается в физической организации человека, ее изменчивости во времени и пространстве, начиная с антропометрических характеристик и заканчивая расово-антропологическими его типами. Человек может реализоваться как существо социальное с определенным типом культуры благодаря особенностям своей биологии. 2. Человек представляется во всем многообразии его социальных, культурных, семейных связях.Становление и развитие антропологических представлений в педагогике ХVII – XX вв.Сам термин «антропология» появляется лишь в XVI в. в Германии в названии анатомического труда М. Хандта «Антропология о достоинстве, природе и свойствах человека и об элементах, частях и членах тела человека», где повествуется о физическом строении человеческого тела. В конце того же столетия вышел трактат О. Касманна «Антропологическая психология, или Учение о человеческой душе. Антропология, ч. II. О строении человеческого тела в методическом описании». В этом случае речь шла уже не об анатомии, а о психологии, поэтому проблематика антропологии как бы перемещалась из сферы тела в область души.В итоге европейский Ренессанс (XV-XVI вв.) утвердил двойственное значение слова «антропология», а именно как науки о человеческом теле и учении о человеческой душе. Это позволило французским энциклопедистам уже в эпоху Просвещения расширить значение и смысл антропологии и понимать ее как всю совокупность знаний о человеке. Немецкие философы XVIII - начала XIX вв., в частности И. Кант, включали в антропологию главным образом вопросы психологии. Первый труд по антропологии в России принадлежит Панкратьевскому диакону Ивану Михайлову и относится к концу XVIII в.Бурное развитие антропологии происходило в XVIII в. благодаря колонизации, возросшему вниманию к демографическим и расовым процессам. В XIX в. в развитых европейских странах возникли антропологические общества, имевшие целью изучение многочисленных останков первобытных людей. В течение XIX в. и до сего времени в Англии, Америке и Франции под антропологией понимают учение, во-первых, о физической организации человека и, во-вторых, о культуре и быте различных народов и племен в прошлом и настоящем.Антропология представляет собой научное исследование истории человечества и человеческих культур. Буквально слово «антропология» означает науку о человеке. На самом деле это лишь одна из ветвей научного знания, посвященная изучению социальных и биологических характеристик населения, их изменению в историческом времени.Как самостоятельная наука антропология сформировалась в XIX в. Основными ее разделами тогда были: морфология человека, учение об антропогенезе, расоведение. С тех пор антропология развивалась на грани естественного и общественного разделов науки, исследуя происхождение и эволюцию человека как особого социобиологического вида, образование человеческих рас, нормальные вариации физического строения человека внутри этих рас, в том числе в связи с особенностями окружающей среды. Постепенно два направления антропологии, физическое и культурное (социальное), выделились в самостоятельные дисциплины в соответствии с разделением между естественно-научными и гуманитарными областями научного знания.Со второй половины XIX в. понимание антропологии изменилось. Накопление научной информации неизбежно вело к дифференциации гуманитарного знания, к формированию на его стыках все новых дисциплин. В то же время из-за ограниченности источников по истории бесписьменных архаических народов такие отрасли знания, как этнография, физическая антропология (или естественная история человека), археология не могли существовать одна без другой. Это обусловило не столько их дифференциацию, сколько интеграцию в единый комплекс.Во второй половине ХХ в. педагогическая антропология как философия педагогики бурно развивается в Германии. Поныне актуальны педагогико-антропологические идеи немецкого философа О. Финка (1905–1975), особенно его концепция самоопределения личности.На стыке философии и психологии весьма плодотворно работал Ф. Лерш (1898–1972), представитель понимающей психологии и характерологии.Основываясь на антропологических представлениях об амбивалентности отношений человека с окружающим миром, Лерш дал ценную классификацию мотивов поведения. Среди них – участие, стремление к продуктивному творчеству, познавательные интересы, любовь, долг, художественные потребности, метафизические потребности, религиозные искания.Йоахим Риттер и его школа (О. Марквард, Г. Любе и др.) показали, что науки о духе, т. е. искусство и гуманитарные дисциплины, компенсируют двойственность человека в современной цивилизации, открывают для него возможность индивидуализации. Но свершить это благое дело науки о духе могут только через структуры образования, через школы и университеты.Поэтому образовательная работа общества, чтобы спасти человечество от саморазрушения, должна превратиться в главное средство встречи человека с лучшим в культуре мира, восстановить «единство исторической памяти» с помощью лучшего в истории человечества.С 1930-х гг. многие функции педагогической антропологии в нашей стране взяла на себя педагогическая и возрастная психология. Талантливые и смелые ученые – психологи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, философ Э.В. Ильенков и другие – нашли педагогические принципы, основанные на глубоком знании человеческой природы. Они несут в себе еще далеко не использованный ценный и во многих отношениях новаторский материал.Возможно, самое большое влияние на современную педологию и педагогическую антропологию оказал Жан Пиаже (1896–1980, Швейцария), основатель женевской школы генетической психологии.В настоящее время антропологическую науку, как правило, подразделяют на два больших направления: физическую и социальную (или иначе — культурную) антропологию. Первая изучает физическое строение человеческого тела и антропогенез (т. е. проблему происхождения и формирования физического типа человека). Вторая представляет собой блок самостоятельных дисциплин (археология, лингвистика, фольклористика, этнография и, наконец, собственно культурная или социальная антропология), рассматривающих в целостности культуру того или иного народа.Антропологическое обоснование педагогической деятельности в педологииРазвитие наук о человеке вызвало в конце XIX—начале XX в. появление в Европе и Америке новых экспериментальных методов изучения ребенка — «childstudy», названного позже термином педология (в переводе с греческого — «наука о детях»), под которым оно и распространилось в России. В рамках педологии стали изучаться физиологические особенности развития детей, формирования их психики, особенности возникновения и развития личности ребенка. Педологические исследования явились предпосылками для создания антропологического основания педагогики.Ориентируясь на быстро развивающиеся в то время естественные науки, педология изначально сконцентрировала проблематику исследований вокруг психофизиологических особенностей развития подрастающей личности, мало уделяя внимания социальным и социокультурным проблемам человека как предмета воспитания. Со временем на первый план стала выходить именно психологическая сторона исследований, и постепенно педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Педагогические вопросы являлись теперь не случайным выводом из психологических исследований детства, а исходным пунктом для них.Но развитие педологии пошло по несколько иной линии, чем предполагал Ушинский, формулируя свой идеал педагогической антропологии. Педагогическую антропологию он трактовал как науку, которая на основе синтеза научных знаний о человеке определит новый подход к его воспитанию со стороны внутренних законов развития, т.е. он видел педагогическую антропологию связующим звеном между педагогикой и другими науками, изучающими человека. Педология же, сконцентрировавшись на изучении ребенка, причем в большей степени его психофизиологии, не выходила на уровень изучения человека в приложении к его воспитанию.Зарождавшаяся как целостная наука о человеке воспитуемом, пытавшаяся найти продолжение в педологии, новая отрасль знания — педагогическая антропология — распалась на обособленные друг от друга: возрастную психологию, возрастную физиологию, педагогическую психологию. Исчезла главная идея, на которой основывалась не только педология, но и педагогическая антропология Ушинского, — идея целостного изучения человека. Исследователи стали руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или иной стороны жизни ребенка. Однако главное достижение педологии — закрепление комплексного подхода к изучению ребенка как методологического принципа — вновь становится актуальным в современном человекознании.Взгляды представителей бихевиоризма, гуманистической психологии на воспитание детейБихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – психологическое течение, которое призывает изучать не сознание, а поведение человека. Человек в концепции бихевиоризма понимается прежде всего как реагирующее, обучающееся существо, запрограммированное па те или иные реакции, действия, поведение (Дж. Уотсон, Б. Скиппер, К. Халл, Э. Толмен и др.).Главная идея бихевиоризма как психолого-педагогической концепции заключается в том, что поведение ребенка является управляемым процессом. Важную роль в организации и осуществлении процесса воспитания и обучения играет идея алгоритмизации обучения.Б. Блум в "Таксономии целей обучения" (США) всю структуру занятий строит вокруг ключевых слов и фраз, которые несут основную смысловую нагрузку на занятии, создают установку на включение в него, переключение на другой вид деятельности и способствуют активизации мыслительных процессов ребенка или группы детей. Б. Блум выделяет несколько таких групп:1) формулировки заданий, направленные на активизацию познания:"соотнесите", "перечислите", "расскажите", "сформулируйте", "установите", "опишите" и т.д.;2) формулировки заданий, направленные на активизацию анализа: "разложите на составляющие", "объясните причины", "сравните", "разложите по порядку", "классифицируйте"; "объясните, как и почему" и т.д.;3) формулировки заданий, направленные на активизацию синтеза:"разработайте новый вид продукта", "создайте", "придумайте", "что произойдет, если...", "придумайте другой вариант", "есть ли другая причина" и т.д.;4) формулировки заданий, направленные на активизацию понимания: "расскажите своими словами", "опишите, что вы чувствуете относительно...", "суммируйте", "покажите взаимосвязь", "объясните смысл" и т.д.;5) формулировки заданий, направленные на активизацию применения:"продемонстрируйте", "покажите, как...", "объясните цель применения", "воспользуйтесь этим, чтобы решить" и т.д.;6) формулировки заданий, направленные на активизацию оценки: "установите нормы", "отберите и выберите", "взвесьте возможности", "подскажите критические замечания"; "выберите то, что вам больше нравится"; "что вы думаете о..." и т.д.Согласно мнению бихевиористов, обучать ребенка – это организовать в окружающей его среде события таким образом, чтобы желательное поведение (интеллектуальное, двигательное и т.д.) появилось и было подкреплено немедленно. Для того чтобы вызвать определенное поведение, т.е. достичь заданного эффекта воспитания и обучения, нужно подобрать действенные стимулы и научиться их правильно применять (компьютерное обучение, идеи схематизации и программированного обучения и т.д.)."Дети – это продукт тренировки и окружающей среды", – таков основной принцип педагогов-бихевиористов. В частности, так считает известнейший педагог – автор методики "воспитания талантов", Шиничи (Синити) Судзуки. За рубежом достаточно известной является сто программа развития способностей детей в разновозрастной группе (от 3,5 до 5 лет).Радикальный представитель бихевиоризма Б. Скиннер признавал два основных типа поведения: респондентное (как ответ на знакомый стимул) и оперантное, определяемое и контролируемое результатом, следующим за ним. Таким образом, по мнению Скиннера, свободы воли личности не существует, поведение отдельного человека находится под контролем социального окружения. Разработанный им метод последовательных приближений, или формирования, основан на подкреплении поведения, когда оно становится похоже на желаемое (жетонная система вознаграждения).Р. Сире использовал психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, идентификация) и принципы теории научения для анализа влияния родителей на развитие ребенка. Он рассмотрел формирование психологической зависимости младенца от матери в диадическом взаимодействии, складывание различных форм зависимого поведения (поиск позитивного и негативного внимания, стремление к постоянному подтверждению, прикосновение, присутствие рядом и др.), а позже – в дошкольном и школьном возрасте – этапы преодоления детских вариантов зависимости. Мать и отец выступают как основные подкрепляющие посредники, выявляющие поведение, которое необходимо изменить, помогающие усвоить более зрелые формы поведения.Взгляды представителей гуманистической психологии на воспитание детейГлавное, что характеризует этот подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др.Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой - опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Личный успех - вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет.В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:1. Демонстрировать доверие детям.2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.6. Быть активным участников группового взаимодействия.7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Управление влиянием среды на воспитание подростков в работах С.Т.Шацкого, А.С.МакаренкоДанные выдающиеся педагоги преследовали цель воспитания нового человека, честного и инициативного труженика, образованного и высокоморального коллективиста. Их идеи и практика были рассчитаны на то, чтобы оторвать детей от неблагоприятной среды и создать условия для развития в ребенке положительных моральных качеств и способностей, адекватных целям создавшегося социалистического общества.С.Т. Шацкий продолжал трудиться над разработкой идеи влияния окружающей среды на формирование личности ребенка, с одной стороны, влияния ребенка на окружающую среду, с другой стороны. На своей Опытной станции, которая в советское время получила статус Государственной первой опытной станции Наркомпроса, он отрабатывал систему трудового и эстетического воспитания, содержание и принципы трудового обучения, связи школы с окружающей средой и т.д. На основе этих разработок создавались программы для других опытных станций и опытно-показательных школ. Он обосновал три точки зрения: 1) полной автономии школы в вопросах воспитания, самодостаточности школы; 2) очень тесной неразрывной связи школы и среды; 3) промежуточный взгляд на роль среды, необходимость учета взаимодействия школы и среды в вопросах воспитания личности.Педагогический процесс Шацкий строил как взаимодействие педагога и воспитанника, охватывающее духовный мир ребёнка и сферу его практической реализации. он не просто выделял ключевые позиции воспитательного процесса, а определял взаимосвязи как между его участниками, так и между отдельными элементами, к которым относил умственный и физический труд, искусство, игру. А нарушение связи между компонентами воспитания личности приводит к одностороннему развитию ребёнка.Шацкий - блестящий педагог-экспериментатор. С. Т. Шацкий внёс значительный вклад в разработку вопросов содержания образования в школе и повышения роли урока как основной формы учебной работы. Под руководством С. Т. Шацкого были разработаны методы педагогического исследования — социально-педагогический эксперимент, наблюдение, опрос.А.С. Макаренко в 1920-1928 гг. возглавлял колонию для несовершеннолетних преступников, а позднее трудовую колонию им. Ф.Э. Дзержинского. В основу своей работы и работы коллектива педагогов и воспитанников он положил принципы равенства прав и обязанностей обеих сторон, четкой организации труда, учета общественного мнения в лице совета командиров и общего собрания воспитанников, квалификации как серьезных проступков лени, увиливания от тяжелой работы, оскорбления товарища. Опыт работы в колонии и трудовой коммуне А.С. Макаренко описал в книгах «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Марш 30-х годов», «Методика организации воспитательного процесса» и других. В них он изложил свое понимание коммунистического воспитания как содержания и метода, его теория коллективистской педагогики пронизана уважением к человеку. «Как можно больше уважения к человеку, больше требования к нему», - призывал он педагогов и родителей. Главными принципами этой педагогики он считал организацию коллектива, соревнование, поощрение и наказание, систему перспективных линий. Для А.С. Макаренко воспитанник должен из «объекта воспитания» стать «субъектом воспитания» А. С. Макаренко, выдвинул основные принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, разработал методику трудового воспитания, изучал проблема формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье, одним из таких принципов был гуманизм. Он подчеркивал, что в отношении к детям необходимо «чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости». С гуманизмом у    А. С. Макаренко тесно сочетается оптимизм, умение видеть в каждом воспитаннике положительные силы, «проектировать» в человеке развитие самого лучшего. Считая невозможным рассматривать человека в отрыве от общества, основное место в своей педагогической системе он уделил проблеме воспитания в коллективе и через коллектив. А. С. Макаренко обосновал законы жизни и деятельности коллектива, этапы и пути его формирования, большое значение придавал трудовому воспитанию, дисциплине и методике дисциплинирования, был одним из тех первых советских педагогов, кто разрабатывал вопросы семейного воспитанияГенетическое и средовое влияние на становление и развитие личностиСамым первым фактором, влияющим на становление и развитие личности, является генетика - наследственность.Наследственность - воспроизведение у потомков биологических особенностей родителей.От биологической наследственности зависит как то общее, что определяет принадлежность индивида к человеческому роду в целом, так и то отличное, что делает людей разными за внешним видом и внутренними качествами.Человек как представитель своего биологического вида наследует прежде всего тип нервной системы, на базе которой формируется тип темперамента (меланхолический, флегматический, сангвинический, холерический); некоторые безусловные рефлексы (ориентировочный, оборонительный, слиновидільний); конституцию тела, внешние признаки (цвет волос, глаз, кожи). К чисто физических задатков относятся и группа крови и резус-фактор (особое вещество, которое содержится в крови и обусловливает совместимость крови матери и плода донора и реципиент). Родители могут передать потомкам также некоторые болезни: гемофилия, шизофрения, сахарный диабет, венерические болезни. Самыми опасными для физического здоровья детей является алкоголизм и наркомания родителей.Особую роль в формировании личности играют собственно человеческие задатки (высокоорганизованный мозг, за датки речи, хождения в вертикальном положении).Не меньшее значение в формировании личности имеет влияние на нее окружающей среды.Среда, которая окружает индивида от его рождения до конца жизни, условно можно разделить на природную среду и социальное. Факторами природной среды являются климат, рельеф, географическое положение и т.д. Социальная среда образуют социальные группы, которые непосредственно или косвенно влияют на человека (семья, детский сад, школа, внешкольное учреждение, двор, общества сверстников, средства массовой информации и др.).В социальной среде человек социализируется - усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, активно привлекается к системе социальных связей, самостоятельно находит пути эффективного самоопределения в обществе. При этом ребенок не только зависит от среды, но и сама является активным, деятельным существом.Одним из самых действенных факторов социализации является целенаправленное воспитание. Это важно потому, что главный источник нравственных невзгод, всех отклонений в поведении - это та душевная пустота, которая образуется у людей, когда они становятся безучастными к жизни, что их окружает, отходят в сторону, чувствуют себя в ней посторонними наблюдателями, готовыми на все махнуть рукой, - тогда все им становится ни к чему».Особое влияние на формирование личности ребенка имеет домашнюю среду, а также ближайшее окружение. Именно здесь дети осваивают умение общаться, налаживая отношения с близкими людьми - родными, сверстниками, соседями, учатся жить с людьми и для людей, любить свою нацию и уважать другие народы.Вместе с тем именно в ближнем окружении дети могут столкнуться с такими патологическими явлениями общественной жизни, как курение, пьянство, наркомания, воровство, рэкет, проституция и т.д. Поэтому с целью профилактики нужно формировать у несовершеннолетних умение противостоять таким явлениям.Ощутимое влияние на формирование личности имеют средства массовой информации (телевидение, радио, пресса) как компоненты социального окружения. Правильно организованная информация об значимые события, процессы, явления в обществе воспитывает у подрастающего поколения сознательное, ответственное отношение к жизни, способствует его духовному обогащению, формированию активной жизненной позиции. Поразительным является и пагубное влияние информации, которая пропагандирует патологические, сомнительные ценности, стандарты поведения, которые негативно влияют на еще не сформированное сознание молодого человека. Учитывая это, педагоги должны помогать ей правильно оценивать увиденное, услышанное или прочитанное.Трактовка педагогической антропологии в работах Й. Дерболава, Г. Рота, Б.М. Бим-Бада, В.М. МаксаковойВ современной отечественной литературе существует множество интерпретаций педагогической антропологии как области научных исследований.По мнению Б.М. Бим-Бада, который еще в 1988 г. в полном объеме поставил вопрос о ее возрождении , педагогическая антропология есть "часть педагогики, посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого", которая "отвечает на вопросы о природе человека и людского общества, обучаемости человека и групп людей". Педагогика как наука и искусство совершенствования человека и групп людей с помощью образования, воспитания и обучения невозможна без понимания природы человека, знания возможностей и границ его развития. Поэтому "фундаментом всего здания педагогики" должна стать педагогическая антропология, дающая теории образования, воспитания и обучения знание о человеке как воспитуемом (обучаемом) и воспитателе (учителе) и вместе с ней являющаяся основой философии педагогики — области знания о педагогике как теории и практике. Все, что может и должно содержаться в педагогике, связано с ее фундаментальной частью — педагогической антропологией, ее понятиями, исходными положениями, гипотезами, теориями и фактами. "Всякое положение педагогической антропологии, — пишет Б.М. Бим-Бад, — принудительно влечет за собой соответствующий ему тезис теории воспитания. Философия педагогики в свою очередь согласуется с данными теории воспитания"Педагогическая антропология необходима педагогике, считает Б.М. Бим-Бад. Модели педагогического процесса, эффективные педагогические технологии должны центрироваться вокруг достоверных знаний о природе человека и опираться на законы развития человека и человечества. Без знаний о сущности человека, факторах его формирования, природе воспитания и путях образования невозможно формирование педагогического мировоззрения. Именно педагогическая антропология призвана, по мнению Б.М. Бим-Бада, снабжать "все другие области педагогики целостным знанием о ее объекте" . Поэтому задача педагогической антропологии состоит в том, "чтобы узнать и понять человека как воспитателя и воспитуемого" , выработать законы индивидуального и группового развития, которые должны стать основой воспитания.По определению В.И. Максаковой, педагогическая антропология представляет собой "интегрированное знание о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homosapiens, полноправном участнике воспитательного процесса". В.И. Максакова отмечает, что современная педагогическая антропология выполняет ряд функций, являясь одновременно теорией современного педагогического знания, научной основой гуманитарного педагогического мировоззрения и теоретическим обоснованием педагогических новаций в области воспитания. Являясь отраслью человековедения, педагогическая антропология не открывает сама ничего нового, а, следуя за К.Д. Ушинским, "расставляет акценты в уже известном, актуализирует и интегрирует в педагогику самую разнообразную информацию, имеющую отношение к ребенку, его физическому и духовному бытию, развитию и воспитанию" .С точки зрения В.И. Максаковой, педагогическая антропология, во-первых, является естественнонаучной дисциплиной, сконцентрированной на антропологическом облике детей, главным образом учащихся; во-вторых, это педагогически ориентированное учение О.Ф. Больнова; в-третьих, педагогическая антропология есть "новая педагогика" XIX в.; в-четвертых, это методология современной педагогики. Современная педагогическая антропология, по ее мнению, интегрирует все значения этого понятия и создает на основе естественнонаучных, философских, психологических, педагогических и других представлений о человеке "целостный образ не только ребенка, но и воспитания, анализирует прецеденты и условия эффективности практического воплощения своих идей в деятельности педагогов, практических психологов, социальных педагогов, родителей" Г.Рот правильно констатирует, что педагогическая антропология невозможна без обращения к таким вопросам, как смысл нашего бытия, смысл человеческой жизни, однако он не обращает внимания на то, что антропологические измерения в различных эмпирических науках о человеке принципиально различны, а их объединение нередко нельзя осуществить без определенной модификации и самой постановки вопроса, и переинтерпретации полученных данных. Так, социология анализирует воспитание и образование как определенные социальные институции, направленные на самосохранение общества. Этот подход, вполне оправданный в социологии, для педагогической антропологии оказывается нерелевантным. Конечно, предметом исследования педагогической антропологии является человек, но вопрос о человеке сам по себе является вопросом философским, а тем более — вопрос о смысле человеческой жизни.Для педагогической антропологии Рота несомненно, что человек должен быть взят в целостности его проявлений и способностей, что человек — открытое существо. Для Дерболава педагогическая антропология — основа педагогики. Ее предметом и содержанием является серия воспитательных воздействий на подрастающего человека. Единство различных наук о человеке задается принципом интерпретации, которым по его мнению, является принцип индивидуального самоосуществления, или принцип генезиса личности.Педагогическая антропология в трактовке Дерболава совпадает с учением о становлении Я и является теорией индивидуального самоосуществления. Само это самоосуществление проходит ряд этапов на пути к достижению человечности и смысла человеческой жизни. Человек, достигая определенных целей, раздвигает горизонт своих целей и достигает зрелого осознания человечности. По словамиДерболава, педагогическая антропология представляет собой раскрытие моральной судьбы личности, в котором совпадают структуры данности и структуры задач монадологического развития воспитуемого. Он выделяет шесть горизонтов развития совести подростка. То, как этот процесс осуществляется, — предмет не педагогической антропологии, а дидактики, методики и теории жизнеописания.Соотношение обучения и развития личности в понимании Л.С. Выготского и Ж. Пиаже. Л.С. Выготский часто сопоставлял свою теорию развития с концепцией Пиаже. По сравнению с традиционной детской психологией теория Пиаже представляет собой шаг вперед, потому что Пиаже занимался новыми исследованиями высших форм поведения, но использовал при этом старый подход к факторам развития ребенка как природным биологическим процессам, поэтому у него нет реальной возможности их правильного понимания.Пиаже описывал психическое развитие ребенка вне его исторического развития как процесс, управляемый внутренними силами, подчиняющийся собственной логике. Пиаже, рассматривал развитие абстрактно, вне социальной и культурной среды, вне конкретной обстановки, окружающей ребенка.Подход Ж. Пиаже применение операциональной концепции в педагогической психологии. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации/децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития.Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896-1934) – теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Л.С. Выготский в своих работах, посвященных определению стадий возрастного развития, оказал большое влияние в развитие педагогической психологииПодходы Л.С. Выгодского и Ж. Пиаже в методологическом подходе к вопросам многосторонности определения учения, развития детской речи, определения возрастов – различны. В работах Л.С. Выготского, посвященного научению, учение рассматривается как приобретение знаний, умений, навыков (тогда как развитие — приобретение способностей, новых качеств), в то время Ж. Пиаже представляет процесс учения как разные виды приобретения опыта по трем основаниям: постепенность-скачок; осознанность-неосознанность; осознание явных и неявных связей.Л.С. Выгодский отталкивается от связи обучения и развития человека, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет».Различия взглядов Пиаже и советских психологов проявляются в понимании источника и движущих сил развития. Пиаже рассматривал умственное развитие ребенка как спонтанный, относительно независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Влияние среды Пиаже сводил к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а самый источник развития помещал внутрь индивида. В противоположность такому пониманию советские психологи подчеркивают, что источник умственного развития лежит вне ребенка, в его среде.Основной фактор умственного развития советские авторы видят в присвоении ребенком общественно-исторического опыта. Они подчеркивают, что уже самые первые предметные действия ребенка строятся не только в соответствии с физическими свойствами окружающих его предметов, но и в соответствии с их назначением, фиксированным в обществе.Л.С. Выготский считает динамику перехода от одного периода к другому, которая может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической. У Л.С. Выготского разные основания выделения периодов дошкольного и школьного возраста (по педагогической схеме) и пубертатного (по схеме одного признака). Однако сам подход объединения двух критериев делает эту периодизацию (полисимптоматическую, по Д.Б. Эльконину) одной из наиболее распространенных и продуктивных.В работах советских авторов имеется много возражений относительно операциональной концепции интеллекта, предложенной Пиаже. Советские психологи не рассматривают логику как единственный, основной критерий мышления и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования Гальперина, Запорожца и др. показали, что не логические операции, а ориентировка в вещах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от ее характера зависят результаты этой деятельности.Различные периодизации развития детей.Различные возрастные классификации могут быть разделены на две группы:1) частные классификации, посвященные отдельным отрезкам жизни, чаще детским и школьным годам;2) общие классификации, охватывающие весь жизненный путь человека.К частным относят классификацию интеллекта Ж. Пиаже, который выделяет 2 основных периода становления с момента рождения и до 15-летнего возраста:1) период сенсомоторного интеллекта (от 0 до 2 лет);2) период организации конкретных операций (от 3 до 15 лет). В этом подпериоде он различает стадии:а) 8-11 лет - конкретные операции;б) 12-15 - период формальных операций, когда подросток может успешно действовать в отношении не только реально окружающей его действительности, но и в отношении мира абстрактных (словесных) предположений.В классификации Д. Б. Эльконина, относящейся к первой группе, рассматриваются три периода жизни:1) раннее детство;2) детство;3) подростковый возраст. Также Д. Б. Эльконин выделил ряд сменяющихся видов деятельности: непосредственно эмоциональное общение (младенчество), предметно-манипулятивная деятельность (раннее детство), ролевая игра (дошкольный возраст), учебная деятельность (младший школьный возраст), интимно-личностное общение (младший подростковый возраст), учебно-профессиональная деятельность (старший подростковый возраст).Общая классификация Д. Биррена включает фазы жизни от младенчества до старости. Согласно этой классификации юность - 12-17 лет; ранняя зрелость - 18-25 лет; зрелость - 51-75 лет; старость - от 76 лет.Э. Эриксонописал 8 стадий жизни человека (от рождения до старости), основанных на развитии человеческого "я" на протяжении всей жизни, на изменении личности по отношению к социальному окружению и к себе. Эти стадии включают как позитивные, так и отрицательные моменты:1) первые 12 месяцев жизни - начальная стадия, характеризующаяся доверием и недоверием;2) 2-3-й годы жизни - вторая стадия, характеризующаяся самостоятельностью в сочетании с нерешительностью;3) 4-5-й годы жизни - третья стадия, отличающаяся появлением предприимчивости и чувства вины;4) 6-11-й годы жизни - четвертая стадия, где появляется ощущение неполноценности и формируются умения;5) 12-18-й годы жизни ребенок начинает осознавать себя как личность, путая социальные роли;6) начало зрелого возраста. Эта стадия отличается ощущениями близости с другими и одиночества;7) зрелый возраст - человек поглощен собой и социумом;8) пожилой возраст - человек сформировывается как цельная личность, но появляется чувство безнадежностиЦели и идеалы воспитания в современном обществеДля систематизирования целей и идеалов в современном обществе, выделим два коренных аспекта, которые являются, с нашей точки зрения, основой в формировании всесторонне гармоничной и развивающейся личности учащихся – это гуманистический характер образования и крепкое физическое воспитание.Воспитание гуманистических начал, в молодом поколении, прежде всего, происходит в современных школах недостаточно целостно и рационально. Очевидно, можно сделать вывод, что на сегодняшний день крайне мало отечественных систем, способных реализовать высокие морально-нравственные нормы в настоящих условиях. В силу того, что актуальность тенденции в образовании состоит в увеличении количества знаний, умений и навыков, их обновлений; состоит в частых сменах профессиональных требований и, конечно, в плотной конкуренции на рынке труда.Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному, трудовому и физическому развитию личности, создавать предпосылки для приобщения к общечеловеческим ценностям, обеспечивать возможности для самореализации, раскрытия потенциальных возможностей, творческих способностей, достижения успеха.Установка на развитие личности растущего человека придает «человеческое измерение» таким целям школы, как выработка у молодых людей осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократическом самоуправлении и ответственности за судьбу страны и человеческой цивилизации.При разумном подходе должна сохраняться преемственность целей. Россия имеет свою, исторически сложившуюся, национальную систему воспитания. Менять ее на какую-то другую бессмысленно.Сделать правильный вывод можно, только развив систему в соответствии с теми новыми целями и ценностями, которые стоят перед личностью и обществом.Российский идеал воспитания никогда не был особенно изменчив. В каждую историческую эпоху он дополнялся соответствующими своему времени особенностями, но основы его остались незыблемыми. Общественное благо как высшая цель воспитания в нем оставалось всегда.государственная независимость, возможность россиян свободно творить свою политическую, хозяйственную и религиозную жизнь;объединение всех людей, живущих в России;справедливое государственное устройство, поддерживающее порядок в обществе и в то же время, обеспечивающее личные права и свободы каждого гражданина;справедливое государственное устройство, при котором исключается и становится невозможной борьба между отдельными группами в обществе;высокий уровень развития народного хозяйства и справедливая его организация;расцвет духовной культуры: науки, искусства, образования, обеспечивающий выход на передовые позиции в мире;высокий религиозно-моральный уровень населения;высокий уровень здоровья народа, сведение к минимуму заболеваний и смертности.