«Формирование навыков говорения у обучающихся»

В условиях учебы, которая имитирует языковую коммуникацию и в значительной степени хаотичность языкового общения, возникает необходимость постоянных поисков баланса между приоритетностью содержания и необходимостью работы над грамматической формой. Работа над грамматикой создает благоприятные условия для решения образовательно-воспитательных заданий. Ученики узнают новые факты и явления, новые лингвистические понятия и грамматические категории, не свойственные родному языку. Изучение грамматических явлений, которые имеют аналогию в родном языке, помогает лучше осознать грамматический строй родного языка.2.4.2. Стратегия формирования лексических навыков говоренияЛексические навыки говорения состоят из следующих компонентов:- лингвистический, который выражается в неспособности подбора для формирования устной речи соответствующих данному моменту слов, словосочетаний;- методологический, который выражается в недостаточной проработке соответствующих разъяснений, памяток и инструкций по использованию лексической компоненты языка;- психологический, который выражается в недостаточной способности мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон соответствующей лексической единицы в зависимости от конкретной речевой задачи и включать его в речевую цепь.Основой функционирования всех видов речевой деятельности являются лексические, грамматические и фонетические навыки. Без знания лексического материала и владения им, осуществлять общение на любом языке невозможно. По мнению Н.И. Жинкина, «слова — это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть в действительности…» [9, c. 168]. Этими словами автор подчеркнул номинативную функцию лексики в своей работе «Речь как проводник информации» [9, c. 169]. Слова помогают нам передать наши мысли, назвать объекты, конкретизировать понятия, слова помогают отразить реальную и воображаемую реальность. Лексика – основной строительный материал нашей речи, ее содержательная сторона. Владение лексикой является важной предпосылкой для развития навыков речи. Мы учим слова, чтобы использовать их для общения. Чтобы научить ребенка общаться на иностранном языке, необходимо, прежде всего, дать ему лексический материал и научить его пользоваться этим материалом, то есть формировать у него лексические навыки [8, c.38].Под лексикой понимается вся совокупность слов какого-либо языка, его словарный состав. Лексика играет важную роль в речевой деятельности и служит основой для осуществления речевой функции. Как известно, любая человеческая деятельность, если ее представить в качестве совокупности объединенных общей целью и выполняющих определенную общественную функцию действий, нуждается в лексическом сопровождении, основывающемся на соответствующих умениях и навыках. В педагогической, психологической и методической литературе, где рассматриваются проблемы овладения той или иной деятельностью, такие категории как «умение» и «навык» имеют важное значение. Данные понятия имеют различные трактования в зависимости от того, в рамках какой научной парадигмы они рассматриваются. Одни ученые выделяют понятия «первичные умения» (элементарные умения), навыки и «вторичные умения» (или «умение-мастерство»). Другие различают только умения и навыки, причем умения рассматриваются как первый этап в процессе овладения деятельностью, а навыки – как его завершающий этап. Третьи психологи и педагоги считают, что навыки представляют собой автоматизированные компоненты умений, автоматизированный прием выполнения действий. Умения представляют собой компоненты навыков, из формирования которых, в свою очередь, и состоит овладение деятельностью. Начало этого процесса представляет собой выполнение действий по инструкции или по образцу, зачастую весьма неумелого. По мере автоматизации действий (к примеру, речевых) появляются соответствующие навыки (в данном случае – речевые). [8, c.42]«Что значит знать слово?» Ответ на этот вопрос дает изучение психолингвистических основ: знать слово – это знать его форму, значение и употребление. Говоря о форме слова, имеют ввиду его звуковую форму, без которой невозможно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также, графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении, не сможет быть воспроизведено на письме. Таким образом, форма является внешней оболочкой слова. [5, c.54]Что касается значения, то слово может быть многозначным, обучающемуся иностранному языку необходимо узнать наиболее частотное из значений, он должен уметь различать значения слова в различных контекстах. Таким образом, значение – внутренний смыслосоставляющий компонент слова.Запас лексики ученика в методике – индивидуальное семантическое поле. Оно не статично, а имеет динамику, которая определяется рядом объективных и субъективных факторов. Объективный фактор связан с тезаурусом ученика (знания, человеческий опыт). Объем индивидуального семантического поля должен возрастать в процессе обучения, в ходе которого необходимо реализовывать следующие субъективные факторы [5, c.66]:1) Прежде всего, слово надо вводить в определенном контексте. Это формулирует первичное поле, определяет словесное окружение и ассоциации. 2) Также необходимо создание разнообразных связей слова в различных контекстах3) Проблемный характер речевой установки: речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии суммировать смежное семантическое поле и обеспечить творческий отбор ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче.4) Обеспечение постоянной активизации изученной лексики и ее нормальная ротация.Различают активный и пассивный словарный запас учащегося. Активный словарь – та лексика, которую человек постоянно использует в устном речевом общении. Если слово долго не употребляется, оно переходит в пассивный словарь. Слова пассивного словаря могут узнаваться при чтении и аудировании, но не используются в речи. Границы между этими словарями очень подвижны и могут меняться в зависимости от ряда условий.Становление лексической единицы должно происходить в четырех модальностях:А)слово должно быть услышано,Б)увидено,В)произнесено,Г)написано.Методисты выделяют две стадии работы над лексическим материалом: семантизация и автоматизация [3, c. 10-12]На стадии семантизации значение слова раскрывается различными способами, которые принято делить на две группы: беспереводные и переводные.Беспереводные – развивают языковую догадку, увеличивают практику в языке, создают опору для запоминания. В то же время, они требуют больше времени, чем переводные и не всегда обеспечивают точность понимания. Переводные – экономичны во времени, универсальны в применении, но увеличивают возможность межъязыковой интерференции, тормозят развитие иноязычного речемышления. К переводным способам семантизации относят:-перевод слова, соответствующего эквивалентам родного языка;-перевод толкования, которое используется при семантизации без эквивалентной; лексики и фоновой лексики.Беспереводные способы семантизации:-использование синонимов/антонимов. Данный способ одноязычен, экономичен во времени и развивает языковое мышление, однако он не всегда точен, поскольку полных синонимов/антонимов мало, также неудобен на начальной ступени обучения, поскольку предполагает наличие определенного словарного запаса;-дефиниция (определение слова) – полезна для развития аудирования, одноязычна, раскрывает смысл понятийной природы слова, но часто приведенные определения громоздки и предполагают определенный уровень владения языком, а значит неприменимы на начальных ступенях обучения;- передача слова в контексте – обеспечивает определенную точность понимания, если контекст однозначен, развивает речевую догадку, помогает установить ассоциации между словами;-использование иллюстраций, наглядности – способствует установлению связи между словом и его образом-представлением, однако недостаточно точен, поскольку может установить неверные ассоциации, а также не способен семантизировать абстрактное слово;-использование известного способа словообразования: суффиксации и префиксации, конверсии (переход одной части речи в другую) – позволяет установить прочные парадигматические связи, способствует повторению изученных слов.Выбор способов семантизации зависит от качественных характеристик слова, от принадлежности слова к активному или пассивному словарю, от ступени обучения и языковой подготовки учащихся, от места проведения этапа ознакомления (презентация новых слов преподавателем, раскрытие значения незнакомых слов перед аудированием и т.д.). [3, c.21]Следующая стадия работы над лексическим материалом – автоматизация – является процессом формирования лексического навыка, процессом усвоения слова в речи и для речи. Автоматизация слов предусматривает не просто первичное закрепление, а именно усвоение владения словом до уровня навыка. Рассмотрим систему лексических упражнений, построенную по принципу от простого к сложному, т.е. От предложения до уровня сферхфразового единства.1.Упражнения на уровне слова:a)выразить то же самое с помощью одного слова (преподаватель дает дефиницию одного и того же слова). Через данное упражнение преподаватель может формировать различные составляющие коммуникативной компетенции, включая социолингвистическую и социологическую.b)синоимы/антонимы;c)выбрать слово с наиболее общим значением;d)расположить слова по определенному принципу (по степени нарастания чувств, по скорости передвижения и т.п.)e)определить слово, которое не подходит к данной группе.f)расставить слова в логическом порядке.g)упражнения с игровым элементом.2)Упражнения на уровне словосочетания:a)составить или подобрать словосочетания к определенным предложенным словам;b)подобрать к слову-предмету три-четыре слова-признака (можно добавить соревновательный момент)c)подобрать слово-предмет к слову-признаку;d)соединить две части устойчивого выражения/пословицы/поговорки;e)составить опорный конспект к монологическому высказыванию по определенной теме.3)упражнения на уровне предложения и сверхфразового единства:a)ответить на вопросы (вопрос должен не столько запрашивать некоторую информацию, сколько нести ее, вопрос должен мотивировать на использование активной лексики, с использованием новых изученных только что слов)b)поставить вопросы к выделенным словам (данное упражнение одновременно решает несколько задач: подготавливает к диалогу, формирует дискурсивную компетенцию, обучает работе в различных режимах взаимодействия)c)управляемый диалогd)закончить предложениеe)дать свою дефиницию словаf)составить рассказ с предложенными словамиg)описать иллюстрациюРассмотренные виды упражнений являются подготовительными с точки зрения большего или меньшего приближения к естественному речевому общению, среди них выделяются языковые или некоммуникативные, и условно-речевые упражнения. Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и познавательных задач.Указанные две стадии усвоения лексической стороны речи – семантизация и автоматизация лексических единиц – отражают традиционную нефункциональную стратегию обучения иноязычной лексике. В связи с чем, была предложена новая стратегия обучения, поскольку условия формирования навыка должны быть адекватными условиям его функционирования. Соответственно выделяются несколько стадий формирования лексических навыков, которые необходимо обеспечивать речевой задачей: [9, c.25]1)восприятие слова в контексте – речевая ситуация возникает тогда, когда имеется дефицит какой-либо информации.2)осознание значения слова;3)иммитативное использование слова во фразе;4)самостоятельное, но направляемое использование слова в ограниченном контексте (вопросно-ответные упражнения, управляемый диалог)5)комбинирование – использование данного слова в сочетании с другим;6)Употребление слова в контексте.Таким образом, формирование лексических навыков является важной задачей в процессе обучения иностранному языку2.4.3. Стратегия формирования произносительных навыков говоренияПоследовательность работы над фонетической стороной высказывания определяется структурами и их лексическим наполнением, а не теми трудностями, с которыми учащиеся встречаются в овладении говорением на английском языке.Работа над произношением должна строиться исходя из особенностей английских звуков с учетом русского языка. Все английские звуки условно можно разделить на три группы. Первая группа — звуки, идентичные в английском и русском языках, например [m, b, s, z, k, g]. Они не требуют специального обучения. Учащиеся овладевают ими путем переноса. Вторая группа — звуки, отличающиеся от аналогичных в русском языке. Они требуют коррекции, например [t, d, n, l, е, S]. Учащимся следует показать, чем они отличаются и как их нужно произносить. Третья группа звуков требует от учителя самого пристального внимания. При работе над звуками этой группы, такими, как [w, h, ð, T, r, О, æ, ou, э], необходимо объяснить артикуляцию и добиться хорошего осознанного произнесения их учащимися как изолированно, так и в словах, словосочетаниях, предложениях. [5, c.9]Большую помощь при работе над звуками играет показ. Так, например, обучая звуку [æ], можно использовать собственные ладони, как бы открывая их. Межзубные звуки хорошо показать на кукле, которую легко сделать из бумаги (нарисовать мордашку, прорезать щель для рта и просунуть «язык»).При работе над произносительной стороной речи нужно учить детей слушать и слышать, а также точно имитировать услышанное. Задача учителя состоит в том, чтобы с первых уроков формировать у учащихся фонематический слух, самоконтроль и самокоррекцию.2.5. Контроль и оценка умений говоренияКонтроль – это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определённый период обучения. Контроль – это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Объектами контроля на занятиях являются: а) знания и сформированные на их основе навыки (языковая компетенция); б) умения пользоваться приобретёнными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); в) знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция). [3, c.113]Контроль на занятиях должен отражать специфику иностранного языка как учебного предмета. Усвоение иностранного языка, причисляемого к группе практических дисциплин, предусматривает в первую очередь овладение способами пользования языком в различных видах речевой деятельности и сферах общения. Следовательно, ведущим объектом контроля на занятиях по языку являются речевые умения. Контроль же навыков выполнения действий и операций с языковым материалом при коммуникативном обучении должен быть направлен не столько на проверку знания лексических единиц и умение образовывать с их помощью грамматические формы, сколько на умение выполнять действия с ними при оформлении своих мыслей и понимании мыслей других людей, говорящих на иностранном языке. В свете сказанного предлагается оценивать успехи учащихся в отдельности за овладение языковым материалом и за сформированность речевых умений.Контроль речевых навыков служит выявлению уровня овладения учащимися различными видами речевой деятельности.Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка. [7, с.128]Для оценки уровня сформированности умений высказываться в монологической речи используются контролирующие упражнения. Могут быть использованы такие упражнения, как: а) описание картинки;б) сообщение о себе и своих друзьях; в) пересказ текста с различными модификациями; г) составление высказываний по различным опорам; д) свободные высказывания по теме или по конкретной ситуации.Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная или подготовленная речь, основанная на повторении и не имеющая творческого переосмысления и преобразования текста, не будет считаться коммуникативной. ЗаключениеГоворение – это продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение.Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их во внеучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.Навык представляет собой автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности.Навык говорения представляет собой достаточно сложный и многогранный процесс. Этот процесс обладает большим количеством характеристик, таких как мотивированность, активность. Навык говорения реализуется в диалогических и монологических формах общения. Согласно современным требованиям, обучение иностранному языку в школе должно быть коммуникативно-направленным во всех видах речевой деятельности, особое внимание должно уделяться говорению, и абсолютно все задания на уроке должны иметь коммуникативную направленность.Обучение говорению предполагает развитие и учащихся навыков диалогической и монологической речи. На сегодняшний день в методике обучения английскому языку существуют два разнонаправленных, взаимодополняющих подхода к обучению иноязычному говорению: «снизу-вверх» и «сверху-вниз».Список использованной литературы1. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., «Русский язык», 1977. – 216 с.2. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.3. Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка в VIII–X классах средней школы. – М.: АПН РСФСР, 1958. - 372 с.4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Рус. яз., 1989. – 276 с.5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекций : пособие для учеников пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. – 4-е изд. – М. : Просвещение, 2006. – 239 с.6. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432.7. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 336 с.8. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова; Науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1981. – 456 с.9. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.10. Ариян М.А. Основы общей метлдики преподавания иностранных языков : теоретические и практические аспекты : учеб. пособие / М. А. Ариян, А. Н. Шамов ; отв. ред. А. Н. Шамов. – 3-е изд., стер. – М. : ФЛИНТА : Наука, 2018. – 224 с.