Система работы по правописанию сложных слов в основной школе

Раскрывается следующая запись на доске:лейб-гвардия –социал-демократия –вице-президент –литературоведение -Учитель сообщает учащимся, что на доске даны примеры на основное правило русской орфографии. Он просит школьников вспомнить это правило, а также назвать правила, которым руководствуются при написанииэтих слов.В приведенном фрагменте урока учитель использовал следующие приемы обучения: предъявление заданий поискового характера, восприятие отдельных орфографических правил как части целого, выявление основного правила написания; поиск правила написания через морфемный анализ, самостоятельное формулирование правила и другие.Таким образом, приемы обучения – это «взаимосвязанная и целенаправленная система действий учителя и ученика, ведущая к достижению частных задач обучения орфографии» [Никольская 1981: 104].Особое место в обучении орфографии занимает теоретико-практический метод: успех формирования орфографических навыков зависит от правильного сочетания в учебной работе теории (орфографических правил) с практикой (упражнениями). Выполняя тренировочные упражнения, учащиеся совершают умственные операции анализа, синтеза, обобщения и другие, в частности, анализируют словообразовательные, фонетические, грамматические явления, на базе которых выводят правила написаний различных морфем.Методическим приемом, обеспечивающим постоянное повторение правописания, признан орфографический разбор слова.Орфографический разбор – «это предписание, определяющее содержание и последовательность умственных действий по применению орфографических правил в практике письма» [Алгазина, 1987:4]. Этот методический прием способствует осознанному усвоению правил и формированию у пишущих правописных умений и навыков. В школе орфографический разбор практикуется преимущественно в форме развернутого рассуждения или сжатого, устного или письменного, обоснования употребляемой орфограммы в морфеме.Выполнение орфографического разбора предполагает: 1) определение морфологического выражения слова; 2) анализ словообразовательного строения слова; 3) указание, в какой морфеме находится орфограмма, а если это морфема определенной части речи, то и указание этой части речи; 4) распознание орфограммы и определение ее вида; 5) обоснование написания орфограммы правилом; 6) установление буквы в слове.При необходимости проверки написания по условиям орфографического правила подбирается опорное проверочное слово в том форманте, в котором эта проверка требуется. Так, например, в изучении правописания безударных гласных в школе одним из эффективных приемов является прием постановки сомнительного (безударного) гласного в сильной позиции (под ударением). Отсюда нацеленность на выработку у учащихся умения подбирать опорные слова.Целесообразно производить развернутое (полное) рассуждение-разбор следующим образом. В сложном имени существительном мировоззрение, образованном сложение основ, имеется орфограмма - «Правописание соединительных гласных в сложных словах». Слово пишется с гласной О или Е в сложном словена стыке основ.Образец сжатого объяснения-разбора: Сталевар – пишем гласную «е», поскольку она является соединительной между двумя основами (-стал- и –вар-) в сложном слове.Эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся является словообразовательный разбор. Данное положение А.И.Власенков аргументирует следующим образом: «Чем правильнее учащиеся анализируют состав слова, чем больше они могут подобрать родственных слов и чем безошибочнее изменяют грамматические формы слова, тем выше их орфографическая грамотность» [Власенков 2003: 222].Выполнить словообразовательный анализ – «это значит раскрыть внутреннее строение слова, правильно определить и охарактеризовать все составные его значимые части, показать, из чего и как оно «покроено» в отличие от других слов» [Шанский 2008: 17].Для того, чтобы произвести словообразовательный разбор, ученику необходимо: 1) определить, к какой части речи относится слово; 2) выяснить его лексическое значение; 3) записать ближайшее родственное слово, от которого образовалось данное, обозначив стрелкой направление словообразовательной связи; 4) подчеркнуть в найденном слове, которое является производящим по отношению к данному, образующую основу (или образующие основы); 5) выделить словообразовательные аффиксы в производном слове; 6) указать способ образования слова; 7) подобрать несколько примеров с той же словообразовательной моделью; 8) определить и обосновать орфограмму (орфограммы) в производной основе.Например, если ученик получил задание – выполнить словообразовательный разбор слова вечнозеленый из предложенияА на сухих осветлённых местах непроходимые заросли своеобразного вечнозелёного кустарника иглицы понтийской, он должен определить, что слово является именем прилагательным; выяснить его лексическое значение; найти две основы, определить, как образовано слово: вечно-зелен-ый<— вечн-ый +зелен-ый; указать способ образования слова –сложение с подчинительной связью (зеленый вечно); провести словообразовательную параллель – мало-симпатичн-ый; зафиксировать орфограмму - «Правописание сложных прилагательных»; попутно обосновать правописание орфограммы: вечнозелёный пишется слитно так, как это сложное прилагательное, образованное из основ двух слов, связанных подчинительной связью – зеленый (как?) вечно.Как видим, словообразовательный анализ слова является своеобразной подсказкой учащимся при использовании тех или иных орфографических правил.При подборе слов для словообразовательного анализа целесообразно:1) выписывать слова такой словообразовательной структуры, которая характерна современному русскому языку; 2) предлагать для разбора слова, правописание которых связано с изучаемой орфографической темой; 3) обеспечивать постепенное наращивание трудностей в процессе словообразовательной работы; 4) использовать задания по словообразовательному разбору не только при опросе, но и при объяснении нового орфографического материала; 5) учитывать наличие в словах изученных орфограмм3.2.Итоги обучающего, корректирующего и контрольного экспериментовДанное исследование было организовано в четыре этапа.Первый этап был посвящен изучению теоретического материала по теме настоящей работы. На данном этапе были определены базовые теоретические понятия работы; выявлены содержание понятия «сложное слово» и дана его лингвистическая характеристика; проанализированы действующие нормативные источники, примерные рабочие программы и учебники в аспекте темы.Второй этап проходил на базе практики СОШ № в 6 классах. Было осуществлено знакомство с педагогами данного образовательного учреждения; со школьниками; более подробно изучено УМК по русскому языку для 6 классов; осуществлено аналитическое описание сегментов учебников, посвящённых изучению сложного слова и его правописанию. Рассмотрены условия, в которых обучаются школьники. Изучена документация, дидактический материал. Второй этап завершен диагностикой орфографических навыков по правописанию сложного слова у учащихся6 класса. Сделаны выводы.На третьем этапе осуществлено экспериментальное обучение школьниковна базе исследования по предложенным упражнениям по коррекционной работе, посвященной изучению орфограмм по правописанию сложных слов. Осуществлены контроль над соблюдениями условий обучения и попытки улучшить эти условия.Четвертый этап был посвящен подведению итого экспериментального обучения. Проведена контрольная диагностика. Сделаны выводы. Проведена беседа с педагогами о результатах опытно-экспериментальной работы.Результаты первого этапа данного исследования представлены в первой главе настоящей работы. Второй этап данного исследования описан в предыдущей главе настоящей работы; диагностика это же этапа представлена ниже.Изучив и проанализировав рассмотренные выше методики, мы попробуем выявить уровень знаний учащихся по теме «Сложное слово» на уроках русского языка посредством проведения теста по теме «Типы и виды сказуемого».Цель констатирующего эксперимента – выявление реального уровня знаний по теме «Главные члены предложения. Сказуемое» в контролируемом классе.Предположительно, учащиеся 8 класса успешно выполняют задания, в которых необходимо указать предложения с простым, составным, именным сказуемым, смогут определить вид сказуемого, но испытают затруднения в тех заданиях, где нужно выявить простое сказуемое осложненное частицами. Эксперимент проводился в форме тестирования по теме «Типы и виды сказуемого». Задания были подобраны в соответствии со следующими требованиями:1) задания должны быть понятны ребенку, то есть должны содержать понятную ему лексику;2) материал должен быть интересным;3) типы и виды сказуемого, над которыми будет идти работа, должны быть известны учащимся;4) содержание тестов должно соответствовать возрастным особенностям детей и быть рассчитано на средний уровень ученика;5) при выполнении заданий должны совершенствоваться умственные, аналитические операции.Материал для теста был взят из сайта http://www.ruscorpora.ru (Приложение 1).Показателями качества усвоения знаний учащихся является:процент качества знаний; процент успеваемости учащихся.Экспериментальная работа проводилась на базе 8 класса «» г.. Всего в исследовании приняли участия 25 школьников.Экспериментальное обучение было организовано согласно следующим принципам: 1) принцип коммуникативности; 2) принципы систематичности и последовательности; 3) принцип воспитывающего обучения; 4) принцип наглядности; 5) принцип сознательности; 6) принцип доступности.Экспериментальное обучение проходило в несколько этапов:1. Констатирующий этап исследования включает подбор заданий для диагностики знаний о сказуемом и главных членов предложения; ее проведение на базе исследования.2. Формирующий этап включал разработку системы упражнений по обучению осложнённым формам сказуемого.3. Проведение контрольного эксперимента, результаты которого подтверждают или опровергают эффективность разработанной системы упражнений путем сравнения полученных данных на констатирующем и контрольном этапах.Максимальный балл, который получают ученики 9 баллов.За правильное выполнение заданий, т.е. от 7 баллов ставим оценку «отлично» - «5», это высокий уровень знаний о сказуемом и главных членах предложения. Средний уровень у учащихся, получивших за срез 6-5 баллов, соответственно, оценка ставится «хорошо» - «4»; низкий уровень знаний у школьников, которые получили 4-3 балла, ставим оценку «удовлетворительно» - «3». Если ученик получил ниже 3 баллов, такую работу считаем неудовлетворительной, оценка ставится «2».Таким образом, после проведения тестовых заданий были получены результаты, представленные в таблице 1.Таблица 1 Результаты диагностики уровня знаний о сказуемом и главных членах предложения школьников восьмого классов (констатирующий этап)№п/пМаксимальный баллКоличество правильных ответовОценка по шкале1. 76Хорошо2. 75Хорошо3. 73Удовлетворительно4. 73Удовлетворительно5. 73Удовлетворительно6. 75Хорошо7.75Хорошо8.77Отлично9.71Неудовлетворительно10.75Хорошо11.73Удовлетворительно12.73Удовлетворительно13.73Удовлетворительно14.74Удовлетворительно15.75Хорошо16.73Удовлетворительно17.73Удовлетворительно18.73Удовлетворительно19.74Удовлетворительно20.76Хорошо21.74Удовлетворительно22.71Неудовлетворительно23.75Хорошо24.75Хорошо25.77ОтличноСогласно результатам, представленным в таблице 1, высоким уровнем знаний АЯ обладают только 2 человека, т.е. 8 %. 9 человек выполнили работу на оценку «4» («хорошо»), т.е. 35 % имеют средний уровень знаний грамматического материала АЯ. Низкий уровень данного навыка у 48 % (12 человек), т.е. почти у половины учащихся 8 классов. 2 школьника не справились с заданиями, получили оценку «2» («неудовлетворительно»). Таким образом, очевидно, что необходимость вносить корректирующую работу по обучению сказуемому для школьников 8 классов. Таким образом, согласно полученным данным на констатирующем этапе исследования уровень знаний о сказуемом и главных членах предложения у опрошенных школьников характеризуется как средний и низкий.В данной работе предложена система упражнений, посвященная изучению сказуемого, которая должна повысить уровень знаний учащихся по данной теме.Далее рассмотрим третий этапа исследования (или второй этапа экспериментального обучения – формирующий).Выводы по третьей главеПри обучении русской орфографии в основной школе необходимо опираться на научно-лингвистические основы. Ои базируются на морфемном членении слов, грамматической структуре языка. Большинство орфографических правил прямо или косвенно основывается на особенностях грамматического строя русского языка, в частности правописание сложных слов. Механически сформированные навыки не позволяют разрешать возникающие орфографические трудности.Предложенные нами методические принципы и прием обучения правописанию сложных слов основаны на словообразовательной базе, однако, требует необходимой теоретической подготовки по морфемике и словообразованию. Связь обучения орфографии со словообразованием способствует формированию у учащихся умений и навыков выделять орфограммы, эффективно применять на практике правила, которые базируются на законах словообразования.ЗаключениеСписок использованной литературыАлгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 158 с.Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. – М.: Либроком, 2009. – 372 с.Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб.заведений / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; под ред. М. Т. Баранова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 287 с.Быстрова Е.А. Русский язык: учебник для 6 класса общеобразовательных организаций: в 2 ч. / Е.А. Быстрова, Л.В. Кибирева, Ю.Н. Гостева, Е.С. Антонова / под ред. Е.А. Быстровой. – М.: ООО «Русское слово – учебник», 2009. Василевская Е.А. Словосложение в русском языке. – М.: Наука, 1992. – 376 с.Василенко М. С. Теоретическая грамматика: Учеб.пособие. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2011. – 200 с.Виноградов В.В. Грамматическое учение о слове. Русский язык. – М.: Высшая школа, 2001. – 640 с.Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. – М.: Либроком, 2014. – 492 сГудилова С.В. Структура морфолексического поля сложных слов и продуктивные типы строения сложных слов-неологизмов со связанными компонентами // Русский язык: Исторические судьбы и современность. II Международный конгресс исследователей русского языка. Труды и материалы. – М.: МГУ, 2004. – С. 12-19.Гузеев В. В. Соотнесение сложности и трудности учебных задач с уровнями планируемых результатов обучения // Школьные технологии. – 2003. – № 3. – С. . 50-56. Гузеев В. В. Проектирование и анализ урока // Директор школы. – 2005. – № 7. – С. . 44-47.Домогатская В.В. Морфемный и словообразовательный анализ слова в вузе и в школе // Русский язык в школе. – 1999. – № 5. – С. 11-13.Дюжикова Е.А. Развитие метафорических значений сложных существительных в английском языке: Дис. ...канд. филол. наук. – М., 1999. – 189 с.Ефремова Е.М. Структурно-семантические и функциональные особенности многокомпонентных композитов в современном английском и русском языках: Автореф. … дис. канд. филол. наук. – М., 2012. – 29 с.Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагоггика, 1982. – 160 с.Земская Е.А. Словообразование как деятельность. – Изд. 2-е, стереотип /. – М.: КомКнига, 2005. – 224 с.Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование: учеб.пособие. Изд., испр. – М.: Флинта, Наука, 2006. – 328 с.Иванова В. Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. – М.: Высшая школа ,1991. – 192 с.Иванова Е.В. Имена лиц сложной структуры со вторым компонентом -boy в английском языке // Морфемика и словообразование. Межвузовский сборник. – Выпуск 2. – Л., 1983. – С.93-101.Коджаспирова Г. М.  Педагогика: учебник для академическогобакалавриата. – 4-е изд., перераб. и доп.  – М.: Издательство Юрайт, 2019. – 719 с.Крысин Л.П. Иноязычное слово в контексте современной общественной жизни // Русский язык конца XX столетия / Отв. редактор Е.А. Земская. – М., 1996. – С. 140-149.Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова / Отв. ред. Е.А. Земская. – Изд. 3-е. – М.: Либроком, 2009. – 208 с.Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. – М.: Наука, 1981. – 264 c.Лопатин В.В. Правила русской орфографии и пунктуации. – М.: ЭКСМО, 2010. – 432 с.Львова С.И. Развитие языковой догадки на основе анализа словообразовательных моделей слов // Русский язык в школе. 1994. – № 3. – С.3-6.Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. Пособие для учителей. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1980. – 255 с.Немченко В.Н. Спорные вопросы теории вариантности слова (проблема формально-семантической вариантности) // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Сер. «Филология». – 2006. – Вып. 1 (7). – С. 24-28.Никифорова Е.П. Теоретические основы методики обучения письменной русской речи учащихся старших классов якутской школы: Дис. ..док. педагог. наук. – М., 2000. – 391 с.Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. – СПб.: Питер,2004. – 268 с.Пауль Г. Принцип истории языка. – М.: Книга по требованию, 2009. – 500 с.Панов М. В. Труды по общему языкознанию и русскому языку. Т. 2. / Под ред. Е. А. Земской и С. М. Кузьминой. – М.: Языки славянской культуры, 2007. – 848 с.Правила русской орфографии и пунктуации. – М.: Наука,1962. –176 с.Правила русской орфографии и пунктуации: полный академический справочник / под ред. В. Лопатина. – М.: Дрофа, 2006. – 743 с.Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в школе. – М.: Просвещение, 1993. – 319 с.Программы средней школы. Русский язык и литература. – СПб: Просвещение, 2016. – 158 с.Программа по русскому языку к учебнику «Русский язык. 6 класс» Разумовской М. М., Львовой С. И., Капинос В. И., Львова В. В. / под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. – М.: Дрофа, 2000. – 110 с. (ПРЯ).Программа по русскому языку к учебнику «Русский язык. 6 класс»: учеб.для общеобразоват. учреждений / Л. М. Рыбченкова и др. – М.: Просвещение, 2013. – 223 с. (ПРЯ).Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. – М.: ОНИКС, 2002. – 191 с.Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания: методические рекомендации. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1980. – 304 с.Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2002. – 495 с.Русское правописание сегодня: «Правила русской орфографии и пунктуации» / Под ред. В. В. Лопатина. – М., Дрофа, 2006. – С.4-30.Рязанов В.Ю. Особенности синхронных связей словосложения и аффиксации в современном английском и русском языках: Полуаффиксация как один из путей их взаимодействия: Автореф. … дис. канд. филол. наук. – М., 2007. – 22 с.Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. – 1994. – № 2. – С. 29–37.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб.пособ. – М.: Народное образование, 1998. – 256 Смирницкий А.И. Избранные работы. – М.: Едиториал УРСС, 2007. – 286 с.Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1980. – С. 155-162.Тихонов А.Н. Современный русский язык. Морфемика. Словообразование. Морфология: Учеб.пособ. – М.: Рипол-Классик. 2013. – 231 с.Третьяков П. И., Шарай Н. А. К вопросу о состоянии проблемы управления качеством образовательных систем // Знание. Понимание. Умение. – 2012. – № 4. – С. 295–301.Улуханов И.С. Мотивация в словообразовательной системе русского языка. – М.: ИЦ «Азбуковник», 2005. – 314 с.Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология : учебное пособие для ВУЗов / Д.В. Чернилевский, А.В. Морозов. – М.: МГТА, 2001. – 301 с.Хмелевская Е., Козырева Т., Современный русский язык: Графика. Орфография. – М.: Высшая школа, 1981. – 174 с.Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. – М.: Русский язык, 1985. – 233 с.Шекихачева М.Ш. Русское слово: Учеб.для 6-го кл. шк. с рус. (неродным) яз. обучения. – М.: Просвещение, 1993. – 142 с.