Развитие речи умственно отсталых дошкольников в процессе общения в игре.

Важно, чтобы дошкольник-олигофрен реализовывал игровое действие эмоционально, дополняя его выразительной мимикой, словами, жестами, обращенными к кукле. Существенно также, чтобы игровое действие исполнялось ребенком не многократно.
Освоение детьми техники выполнения игровых действий дает возможность сформировать навык употребления игрушек, без которого в дальнейшем невозможно обучать детей развернутым игровым действиям, которая состоит из большого числа игровых операций. Обучение обязательно в себя включает разъяснение логики действия, его целесообразности. При произведении нового игрового действия ребенком педагог предлагает ему другие игрушки, пытается заинтересовать его исполнение знакомого ему игрового действия на новом объекте.
Нужно учитывать, что в ходе обучения умственно отсталые дети очень часто соскальзывают с исполнения игровых действий на действия предметные. Так, покормив куклу, ребенок «ест» данной же ложкой сам, причесав куклу, принимается расчесывать волосы самому себе. Можно предположить, что игровые действия в самом начале обучения еще не воспринимаются ребенком как действия, отличные от предметных. Преобразование предметных действий в игровые исполняется, по-видимому, после того как проявляется игровая ситуация, появляются специфические отношения между ребенком и объектом его действий - мишкой, куклой и тому подобное. Например, предполагается накормить мишку, нагрузить кубики в машину, их привести, выгрузить и дом построить; положить его в колясочку и повезти гулять и так далее. Нужно помнить, что цепочка действий предполагает не только их логическую последовательность, но и целесообразность.
В начале любого занятия педагог совместно с ребенком должен сформулировать цель игрового действия. После того как действие будет завершено, педагог у ребенка спрашивает, что сделал он и что намерен делать дальше. Словесный отчет о проделанном действии в сочетании с формулированием последующих действий содействует в дальнейшем возникновению замысла игры и его реализации.
Интенсивное обучение детей игре с учетом всех ее этапов приводит к тому, что они удачно могут овладеть отдельными игровыми действиями, которые могли быть употреблять ими для развертывания определенного сюжета. Так, например, дети научились кукле варить пищу, кормить ее, одевать, раздевать, укладывать спать, катать в машине и коляске. Однако в самостоятельной игре они, как правило, не соединяли данных действий в логически связанную цепочку. Очевидно, умственно отсталых дошкольникам трудно установить последовательность действий, им безразлично, их в каком порядке производить - кормить куклу, потом ей варить кашу или наоборот.
Потому нужно детям специально разъяснять смысл любого игрового действия. Нужно добиться, чтобы дети уловили логику развития игрового сюжета: последовательный переход от одного действия к другому. В решении данной задачи можно употреблялись различные методические приемы, прежде всего наблюдение и анализ аналогичных действий в повседневной жизни. Педагог постоянно обращает внимание детей на последовательность действий в быту: сначала необходимо раздеться, а потом лечь спать; помыть руки, потом садиться за стол и тому подобное. Кроме данного, в процессе обучения дети исполняют игровые задания, которые требуют от них осуществления подготовительных действий. Например, ребенку предлагается выкупать куклу, предварительно подготовив для данного все нужное. После того как ребенок исполнял предварительные действия, он приступал к главному. Такие методические приемы способствуют усвоению детьми логики развития игровых действий, вырабатывали умение игровые действия в логически связанные цепочки соединять.
Основная задача развития игровой деятельности дошкольников-олигофренов - вырабатывание у них способностей создавать воображаемую ситуацию. Умственно отсталые дошкольники в отличие от нормально развивающихся сверстников не умеют перевоплощаться в сказочных и реальных персонажей, реализовывать перенос значения с одного предмета на другой, действовать условно. Формирование данных качеств у ребенка связано с возникновением новой функции сознания - воображения.
2.2. Дидактические игры и упражнения по развитию речи умственно отсталых детей


Речь в общей психологии анализируется обычно как орудие мышления и средство общения. Вопросами соотношения мышления, речи и языка посвящено чрезвычайно много интересных монографий (А.Г. Спирин, Л.С. Выготский). Интересные обзоры обширной литературы по развитию речи детей содержаться в книгах Д.Б. Эльконина и С.Л. Рубинштейна. Во всех данных исследованиях главный интерес направлен на содержательную сторону речи, на ее роль в реализации мыслительных актов и поведения ребенка. У нормально развивающегося ребенка рано начинается развитие речи. К году у ребенка, как правило, возникают 1-ые слова, а к 2-ум годам – фразы. Умственно отсталый ребенок в развитии речи отстает уже с первых месяце в жизни – с младенчества. В дальнейшем данное отставание еще более прогрессирует. В итоге к началу дошкольного возраста у него оказываются несформированными такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему отсутствует, эмоции проявляются недостаточно, фонематический слух не сформирован, артикуляционный аппарат плохо развит. У ребенка с умственной отсталостью, как слуховое различие, так и произношение фраз и слов появляется существенно позже. Речь его неправильна и скудна. Главные причины, которые обусловили подобное состояние, медленная выработка новых дифференцированных условных связей во всех анализаторах. Существенную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов-связей между анализаторами. Недоразвитие речи может быть обусловлено в 1-ую очередь вырабатывающимися и не стойкими дифференцированными условными связями в области слухового анализатора. Из-за данного ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, новых слов и словосочетаний долго не усваивает. Подобный ребенок различает и выделяет лишь немногие слова. Процесс выделения данных воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Данное и есть первая, главная причина неполноценного и запоздалого развития речи. Но и далее, когда данные слова уже выделены и узнаются как известные, знакомые, они все еще воспринимаются нечетко. Умственно отсталые дети плохо различить сходные звуки, особенно согласные; потому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в данном созвучии и бочки, и почхе, бошки и так далее.
Развитие речевого общения.
Для того чтобы дети друг с другом начали общаться, необходимо создать такую ситуацию, в которой общение будет нужным условием. Нельзя понимать под общением обмен заученными фразами. Дидактические ситуации, в которых детям нужно вступить в общение, вначале должны быть очень простыми. И общение может не быть чисто речевым, т.е. желательно создавать его на основе совместных действий, жестов. Но при данном педагогу нужно подсказать детям нужные выражения и слова, максимально употребить появившуюся у детей потребность общения. Ситуативные задачи постепенно усложняются перед детьми, а вместе с ними усложняется и речевой материал, который дети должны применить в процессе общения. Все данное приводит к тому, что словесное общение уже жестами не может быть заменено.
Развитие делового эмоционального общения.
Игра «Позови».
Цель: у детей формировать предпосылки к деловому общению; учить друг к другу обращаться по имени, запоминать имена товарищей.
Оборудование: мяч.
Ход игры: дети сидят за столом. Педагог анализирует с ними новый яркий мяч. Одного ребенка вызывает и ему предлагает поиграть вместе с мячом –покатать его друг другу. Потом говорит: «Я играла с Сережей. Сережа с кем ты хочешь играть? Позови». Мальчик другого ребенка зовет: «Диана иди играть». Через некоторое время Сережа садиться, теперь Диана следующего ребенка зовет.
Игра «Зайка».
Цель: вызывать у детей потребность в эмоциональном общении; учить свои действия с действиями своих товарищей согласовывать; друг друга называть по имени; оказывать предпочтение одному из товарищей.
Ход игры. Дети взявшись за руки, вместе с педагогом ходят по кругу. Один ребёнок – «зайка», он на стуле сидит в кругу – «спит». Педагог поет песенку: Зайка, зайка, что с тобой? Ты сидишь совсем больной, Ты не хочешь поиграть, С нами вместе поплясать. Зайка, зайка, попляши и другого отыщи.
Дети на слова «зайка, зайка, попляши...» останавливаются и хлопают в ладоши. «Зайка» встает и на свою роль выбирает иного ребенка, называя его по имени, а сам встает в круг.
Игра «Чего не хватает».
Цель: продолжать учить обращаться к взрослому, деловому общению; учитывая определенный уровень развития речи детей, вводить выражение «дайте, пожалуйста», допускать употребление указательного жеста или благодарить за оказанную помощь (спасибо).
Оборудование: из картона исполнены отдельно части предметов: машина (кабина, кузов, 2 колеса), дом (2 этажа, крыша, двери, окна), паровоз (труба, корпус, 3 колеса и д.т).
Ход игры. Дети сидят за столами. Педагог раздает конверты с набором частей предметов – каждому ребенку один предмет. Во всех конвертах не хватает по одной детали. Они находятся у педагога. Он просит детей сложить из деталей предмет. Дети обнаруживают и складывают отсутствие нужной детали и обращаются к взрослому. Педагог объясняет, что у него есть какие-то части предметов, которые из конвертов выпали, и он не знает, кому какую дать. Любой называет педагога по имени и отчеству и говорит: «Анжелика Алексеевна, пожалуйста, дайте мне крышу для дома» или «колесо для машины» и т.д. Педагог недостающие детали раздает, и дети свое изображение завершают.
Игра « Помоги»
Цель: Вызывать потребности в деловом общении; учить применить в общении простейшие слова и выражения («на», «дай», «не это», «дай это», «подержи», «возьми это», «возьми»), а также жесты (указательный); учить приобщении, по имени называть друг друга.
Оборудование: кукла (мишка), кукольная мебель, расческа, одежда. посуда,
Ход игры. Педагог детям показывает кровать, на которой спит кукла, и говорит, что сейчас ее они разбудят, оденут, покормят и причешут. Предлагает детям рассмотреть все предметы, которые понадобятся кукле, они на столе находятся. Здесь же на столе стоит кукольная мебель (кровать, стул, стол). Педагог говорит: «Одевать куклу и причесывать ее будет Диана, Света а будет помогать-подавать все, что попросит Диана». Дети вместе с педагогом рассматривают приготовленные предметы, их называют. После данного Света садится за стол рядом с разложенными предметами, а Диана поднимает куклу, сама определяет порядок одевания платья, туфель просит Свету подать тот или иной предмет, его называя. Просьба может быть выражена словом «дай» и указательным жестом. Света приносит ей каждый из предметов по одному. Если Диане трудно одной надеть кукле платье или тапочки и т.д., то она просит помочь Свете, говоря: «Света помоги», «Света подержи», «Иди сюда». Возможно использование простых слов и выражений и даже простых голосовых реакций, чтобы привлечь внимание Светы и у нее попросить помощи. После того как кукла будет причесана и одета, роли меняются - кормит куклу Света, а Диана помогает ей, по ее просьбе подает посуду по предмету. Педагог итог подводит - дети работали дружно, Помогали друг другу: «Света дала Диане платье, расческу, туфли, а Диана одела и причесала куклу. Диана дала тарелку, чашку, конфеты и ложку, а Света накормила куклу и напоила ее чаем». Кукла детей благодарит.
Заключение


В результате анализа психолого-педагогических источников мы заключили следующее.
Игра представляет собой простейшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим конфликтом, сюжетом и действующими лицами. Ситуация в ходе игры проигрывается несколько раз и при данном каждый раз в относительно новом варианте. Несмотря на четкие условия игры и ограниченность употребляемого языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Для игры в определенных пределах специфична спонтанность речи. Речевое общение, которая включает в себя не только собственно речь, но и мимику, жест и т.д., носит обязательный характер и имеет здесь ярко выраженную целенаправленность.
Мы анализируем игру умственно отсталых детей как ситуативно вариативное упражнение, где создается возможность для инициативных речевых высказываний, неоднократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - целенаправленностью, спонтанностью, эмоциональностью речевого воздействия.
Список использованной литературы


Абрамович О.Д. Домашний логопед. 2-ое изд., – М.: Эскмо, 2017. – 496 с.
Акимова М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников. 4-ое изд., – М.: Академия, 2012. – 160 с.
Александровская М.А. Приемы коррекции недостатков произношения / М. А. Александровская – 2016. – № 1. – С. 95-101.
Безрукова В.С. Педагогика. – Е.: Деловая книга, 2016. – 344 с.
Бондарко Л.В. Основы общей фонетики. – СПб.: СПбУ, 2015. – 153 с.
Бякова Н.В., Капустина Н.Г. Возрастная психология. 4-ое изд., – М.: Академия, 2017. – 346 с.
Волкова Л.С. Учебник для педагогических институтов «Логопедия». - М.: Мир, 2016. – 126 с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии. - Спб.: Питер, 2013. – 656 с.
Выготский Л.С.. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребёнка.- М.: Мир, 2015;
Выготский Л.С. Психология развития ребёнка.- М.: Наука, 2014;
Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / [Н.Н. Малофеев. – М.: Просвещение, 2013. – 42 с.
Корнеева И.В. Логопедические игры для детей. – 2-ое изд. – Рн/Д : Феникс, 2016. – 95 с.
Леонгард Э.И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования». Методическое пособие. Инклюзивное образование. Выпуск 7.- Москва: МГППУ, 2011. – 280 с.
Лурия А.Р. Письмо и речь. – М.: Мир, 2016. – 224 с.
Назарова Н.М. Системные риски развития инклюзивного и специального образования в современных условиях // Специальное образование, № 3 (27), 2012.;
Немов Р.С. Психология. – М.: ВЛАДОС, 2013. – 336 с.
Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации. / Отв. ред. С.В. Алехина. — М.: МГППУ, 2012. — 92 с.
Основы специальной психологии. / Под ред. Немов Р.С. -М.: Мир 2012. — 176 с.
Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. - М.: Наука, 2002. — 118 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. - Спб.: Питер, 2016. — 318 с.
Полушкина Н.Н. Диагностический справочник логопеда. – М.: АСТ, 2017. – 608 с.
Практикум по детской психологии. / Под ред. Г.А. Урунтаевой - М.: Мир, 2016. – 291 с.
Психология и педагогика / Отв. ред. В.М. Николаенко. – М.: ИНФРА-М, 2016. – 175 с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 2014. – 256 с.
Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой – М. Академия, 2018. – 312 с.
Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия. Альбом дошкольника. – М.: Гном и Д, 2016. – 32 с.
Филичева Т.Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2016. – 275 с.
Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей. – М.: Просвещение. 2015. – 132 с.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. –Спб.: Питер, 2016. – 83 с.









38


26