Особенности мышления кохлеарно имплантированных младших школьников

Это объясняется тем, что для детей с недостатками слуха с установленными кохлеарными имплантами характерно некоторое отставание в развитии наглядно-действенного мышления: они медленно овладевают обобщенными способами предметных действий во время исполнений разнообразных практических задач; склонны к стереотипным способов решения. Также они переживают трудности при переходе от предметно-действенных форм анализа и синтеза к мыслительным и наоборот, переноса усвоенного способа действия в новую ситуацию. В связи с недостаточным уровнем развития предметной деятельности и развитием речи у детей с нарушением слуха младшего школьного возраста наблюдается отставание в умении решать наглядные задачи, особенно такие, в которых необходимо устанавливать отношения, на принципах симметрии и аналогий. Наибольшие трудности возникают по мере овладения различной степенью обобщения, особенно в отношениях между понятиями и в формировании системы понятий. Нужно отметить, что языковой компонент играет важную роль в развитии мышления. Усваивая языковые обозначения предметов, их отношение ребенок овладевает способностью осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Поэтому в своей терапевтической работе мы обращались к опыту и способов работы И. А. Михаленковой, которая отмечала, что у детей с недостатками слуха речь выступает как форма и как средство мыслительной деятельности [22].Средний уровень обобщения выявлены в 50% детей, которые проявили несформированность обобщенных представлений о цвете, форме и размере как основных признаков объектов, воспринимались. Только после предоставления им помощи дети объясняли свои действия посредством исключения лишнего предмета. Выделение общих признаков предметов и их объединения по смысловым связям вызвало определенные трудности. То есть обобщение у детей этой категории часто возникают на основе ситуативного или случайного признака, а не на основе общеродовой или видовой принадлежности. Выделение же признаков родовой принадлежности возникают только при использовании слов и их обозначений. Поэтому, опять же, в своей психотерапевтической работе с такими детьми мы уделяли достаточно внимания развитию самостоятельной активной речи.Высокий уровень выполнения задания с самого простого обобщения был обнаружен в 11,6% (5 лет) и 16,7% (6 лет). То есть можем сделать вывод, что лишь незначительный процент детей с недостатками слуха имеют высокий уровень процесса обобщения.Таким образом, полученные результаты в ходе исследования процесса обобщения показали, что дети с нарушением слуха и кохлеарной имплантацией проявляют замедленность мыслительных и практических действий в течение всего этапа выполнения задания, требующие гораздо больше времени для осмысления и выполнения. Формирования мыслительной операции у детей с нарушением слуха - процесс длительный и своеобразный. Они сталкиваются с большими трудностями, анализируя и синтезируя материал, особенно такого, что поступает в словесной форме. Дети с нарушением слуха часто ограничиваются неполным выделением общих и специальных признаков; сравнивая объекты, они в большей степени стремятся выделять отличительные черты, чем подобные, сопоставляют объекты в основном по их внешним признакам. Они часто самостоятельно не могут выделить следующие общие признаки геометрических фигур, как форма и объем. Им сложно находить общие признаки в условиях различного размещения объектов в пространстве, которые имеют различную величину и форму. Неуверенность детей с недостатками слуха в мыслительных операциях и действиях влияет на замедление процесса выполнения задания в целом.Методика «Четвертый лишний»Результаты исследования показали, что низкий уровень развития обобщения выявлен в 42,3% (5 лет) и 33,3% (6 лет) детей с недостатками слуха. С помощью наблюдения мы увидели, что замедленность мыслительной реакции в большинстве случаев возникала из-за неправильных действий, которые затрудняли структуру решения задачи в целом. Очень часто именно выполнение сводилось к тому, что дети манипулировали карточками. Однако, стимулируя детей к работе и объясняя им на примере собственных действий принцип группировки, мы смогли достичь правильного результата. Также нужно отметить, что, правильно определив лишний предмет, детям трудно объяснить принцип выполнения собственных действий. При неправильном выполнении задания они часто ориентировались на несущественные признаки, не могли исправить свои ошибки, даже после подсказок экспериментатора.Средний уровень развития мышления в 5-летнем возрасте выявлено в 38,4% и 6-летнем 45,8%, соответственно. Дети с нарушением слуха после процедуры кохлеарной имплантацией, которые показали средний уровень развития обобщения, во время выполнения задания часто отказывались объяснять принцип обобщения при правильном выполнении действий. Выполнение задания часто осуществлялось на основе ориентации на внешний несущественный признак. Особые трудности возникали при переосмыслении ранее усвоенных понятий и знаний. Трудности разноаспектного осмысления одних и тех же объектов и включение их в различные системы связей отображались в недостаточной динамичности и гибкости мышления, недостаточный включенности языкового компонента. Также нами установлено, что детям было трудно находить в предметах те признаки, которые можно назвать ранее усвоенным обобщающим словом. Хотя в 9-летнем возрасте дети с нарушениями слуха успешно выделяют в предметах общие, существенные признаки и обобщают их, по сравнению с 7-летними.Высокий уровень выполнения задания по обобщению признаков предметов было обнаружен у 19,3% (7 лет) и 20,9% (9 лет). Итак, можем сделать вывод, что дети с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации, которые показали высокий уровень развития обобщения, воспользовались приобретенным опытом в предыдущей методике и успешно применяли его на этом этапе диагностики. Хотя дети выделяли случайные, внешне яркие признаки и скрывали существенные, однако с помощью обобщения практического опыта и способности осознавать ситуацию им удавалось выделить существенные и особенно заметные признаки, отделить их от второстепенных.Методика «Группировка предметов»Результаты исследования показали, что низкий уровень обобщения предметов по их функциональным признакам выявлено в 42,3% (5 лет) и 41,7% (6 лет). У детей с нарушением слуха после кохлеарной имплантации, которые показали низкий уровень, наблюдалось произвольное объединение предметов без всякой ориентации на признаки и простое манипулирование картами. Это свидетельствовало, во-первых, об отсутствии устойчивого интереса к работе, во-вторых, о непонимании целей и содержания этой задачи. Такое исполнение было характерно в ситуации, когда мы не предлагали свою помощь. Когда мы вместе с ребенком образовывали 1-2 пары предметов и объясняли принцип группировки, тогда ребенку удавалось по аналогии выполнять правильно задачи. Нужно отметить, что даже тогда, когда дети с проблемами слуха правильно обобщали предметы, они не всегда могли объяснить принцип обобщения.Средний уровень обобщения предметов по их функциональным признакам показали 46,2% (5 лет) и 41,7% (6 лет). Дети с недостатками слуха, которые показали средний уровень, группировали предметы по ситуативному признаку, вербальное сопровождение собственных действий отставало от практического выполнения задания. Хотя дети и самостоятельно исправляли ошибки, однако им было трудно определять принцип классификации. Чтобы достичь точности действий, мы предлагали им специальную инструкцию, в которой объяснялся принцип обобщения с последующей его наглядной демонстрацией.Высокий уровень выполнения обобщения предметов обнаружено в 11,5% (5 лет) и 16,6% (6 лет). То есть можем сделать вывод, что лишь незначительный процент детей с недостатками слуха имеют высокий уровень процесса обобщения. Дети с недостатками слуха, которые показали высокий уровень, самостоятельно образовывали пары, объясняли взаимосвязь между предметами, проявляли эмоциональную заинтересованность, их действия подкреплялись речевым сопровождением.ЗАКЛЮЧЕНИЕНеобходимым условием успешного вхождения ребенка в социум является развитие его мыслительных способностей. Современный прогресс требует от человека умения быстро перестраиваться, быть в поиске новых вариантов решения жизненных проблем. Важно, чтобы основы этого процесса моделировались и закладывались в первые десять лет жизни. Чтобы это успешно произошло, необходимо выяснить, какие пути становления мышления должен пройти ребенок, о которых особенности должны знать педагоги, чтобы вовремя поддержать ученика и закрепить его положительный опыт мыслительных «экспериментов». Известно, что уже на ранних этапах деятельности ребенка, до вступления его в школу, он активно пользуется практическим мышлением (наглядно-действенное и наглядно-образным). И именно в это время закладываются четкие контуры теоретического мышления.У детей с нарушениями слуха наблюдается отставание в развитии наглядно-действенного мышления, проявляется в значительных трудностях не только при выделении свойств и качеств предметов, но и при их целостном восприятии. Это объясняется тем, что название большинства предметов, которые воспринимает ребенок, она не знает, то есть образы восприятия не закреплены в соответствующих словах, что значительно затрудняет их обобщение и фиксацию в образах. Как следствие, у них со знезафиксированные в слове образы не могут быть произвольно актуализированы ни ребенком, ни, тем более, обращенным к ней вопросам. Образы предметов или действий, которые уже сложились у ребенка с нарушением слуха, оказываются нечеткими и неустойчивыми. Это чрезвычайно затрудняет, а в некоторых случаях делает невозможным оперирования ими.Даже обладая определенным словарным запасом, эти дети испытывают значительные трудности при анализе и сравнении предметов, выделении существенных признаков и отделении их от несущественных, особенно, если существенные признаки мало заметны, а несущественные ярко проявляются, «бросаются в глаза». Младшие школьники с нарушениями слуха позже, чем их сверстники, слышат, выделяют в предметах не только различия, но и сходства.Значительно сложнее для них сравнивать предметы не только по представлению, но и при непосредственном их восприятии. Эти дети медленнее овладевают обобщенными приемами предметных действий, необходимых для решения зрительно-пространственных задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным средств их решения, без учета новых условий задачи, испытывают значительные трудности при необходимости мыслить обратимо, согласно конкретной ситуации.У младших школьников с нарушениями слуха существенно задерживается формирование умений решать наглядные задачи, которые требуют установления отношений между объектами по принципу симметрии и аналогии.Наибольшая задержка и своеобразие наблюдается в этой категории детей в развитии их словесно-логического мышления.Овладение языковым мышлением начинается у детей с нарушениями слуха в дошкольном и продолжается в младшем школьном возрасте, при этом довольно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками предметов, действиями и их речевыми обозначениями. Связь от слова к объекту начинает функционировать значительно раньше в умственных действиях, чем связь от объекта к слову. Односторонность в оперировании словесными обозначениями создает трудности в анализе, обобщении и дифференциации наглядных ситуаций.У детей с нарушениями слуха значительно позже, чем у их сверстников, слышат (с отставанием на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Они испытывают значительные трудности в усвоении понятий разной степени обобщенности. Развитие конкретно-понятийного мышления происходит в этих детей на протяжении обучения в школе, а абстрактно-понятийное мышление начинает формироваться только в старшем школьном возрасте.С большим трудом дети с нарушениями слуха овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Итак, анализ теоретического материала и результат проведенного экспериментального исследования позволили нам выделить следующие особенности мышления детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха:- Формирование мыслительной операции у детей с нарушением слуха -процесс длительный и своеобразный;- Замедленность мыслительных действий требует значительно большего времени для осмысления и выполнения задания;- Наблюдается ограничение и неполное выделение общих и специальных признаков;- При сравнении объектов в основном выделяют отличительные черты, чем подобные сопоставляемых по внешним признакам;- Развитие мышления требует неразрывной сочетание с формированием словесной речи;- Словесное значение часто оказывается неточным, в нем обобщаются или слишком узкий круг предметов, или слишком широкое;- По мере овладения словесной речью детям с недостатками слуха существенно помогает наглядный материал, который используется как опора;- При оказании помощи со стороны взрослых у детей с недостатками слуха обнаруживаются значительные возможности развития мышления.Учет особенностей мыслительных процессов и применения специальных методов и методик обеспечит в будущем успешность развития познавательных способностей детей с недостатками слуха, входит в план наших дальнейших исследований.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАкатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья : психологические основы: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. «Социальная работа» / Л.И. Акатов. – М.: Владос, 2013. – 368 с.Алферова, Т. С. Основы реабилитологии ... пожилых / Т. С. Алферова, О. А. Потехина // Тез. докл. науч.-практ. конф. — М. :Ньюдиамед, 1996.Богданова Т.Г. Исследование мышления лиц с нарушениями слуха: проблемы и перспективы [Текст] / Т.Г. Богданова // Известия ВГПУ. 2009, №01 С.167-171.Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш.пед. учеб. Заведений [Текст] / Т.Г. Богданова. М.: Академия, 2002. с. 3-203Богданова Т.Г. Сурдопсихология: учебное пособие для студентов высш. пед. учебных заведений / Т.Г. Богданова. – 2-е изд., перераб. – М.: Академия, 2012. – 106 с.Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред.В.В.Давыдова. - М.: Педагогика - Пресс, 2007. – с. 113.Гилевич, И.М. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе / И.М. Шилевич, Л.И. Тигранова. – Дефектология. – 1995. – № 3. – С. 13 – 17. Грабенко Т. М. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников : диагностика и коррекция : учеб.-метод. пособ. [Текст] / Т. М.Грабенко, И.А. Михаленкова. – СПб. : Речь, 2008. – 256 с.Дети с нарушениями слуха: шаг за шагом от диагностики до инклюзиы: пособ. для специалистов и родителей / авт. : Б.С. Мороз, В. П. Овсяник, А. Н. Борисенко и др.; под ред. Б. С. Мороза. - М.: А. Т. Ростунов, 2013. - 24 с. Диагностика отклонений в умственном развитии учащихся : сб. научн. тр. [Текст] / под ред. Н. М. Стадненко. К. :Освіта, 1991. 96 с. Епифанов, В. А. Медицинская реабилитация : рук. для врачей / В. А. Епифанов. — М. :МЕДпресс-информ, 2005.Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М.: Наука, 1984. – с. 93.Зонтова, О.В. Коррекционно-педагогическая помощь детям после кохлеарной имплантации / О.В. Зонтова. – СПб : СПб НИИ уха, горла, носа и речи, 2008. – 78 с.Кабанов М. М. Реабилитация в контексте психиатрии // Медицинские исследования. — 2001. — Т. 1, вып. 1. — С. 9–10.Калинина Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду [Текст] / Р. Р. Калинина. – СПб. : Речь, 2003. – 144 с. Королева И.В., Пудов В.И., Жукова О.С. Кохлеарная имплантация - новое направление реабилитации глухих //Дефектология. - 2001. - № 1. - С. 17 -20.Королева И.В., Янн П.А. Дети с нарушениями слуха. Книга для родителей и педагогов. - Каро, 2013. - 240с.Королева, И.В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых / И.В. Королева. – СПб: КАРО, 2013. – 752 с.Крысько В.Г. Психология и педагогика. Вопросы – ответы. Структурные схемы: Учеб. Пособие для вузов.– М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. –с. 59Леве, А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности / А. Леве. - М.: Академия, 2003. - 224 с.Марчук Т.Ф. Обобщение и различение глухими учащимися слов по грамматическим признакам: Автореф. дис... канд. психол. Наук. М., 1977. С 15-19.Михаленкова И. А. Практикум по психологи детей с нарушением слуха [Текст] / И. А. Михаленкова. – СПб. : Речь, 2006. – 96 с.Основы психологии детей с нарушениями слуха: Учебное пособие [Текст] / Сост. О.И. Суслова.- Саратов: Издательский центр «Наука», 2013. 92 с.Педагогическая реабилитация детей с нарушением слуха : метод. пособ. дляучителя-дефектолога [Текст] / В. А. Белущенко, А. Е. Наумова, М. Ю. Седова ; под ред. О. А. Красильниковой. – СПб. : КАРО, 2006. – 112 с.Покровский В.И. Энциклопедический словарь медицинских терминов. - M.: Медицина, 2005. — 1592 с.Психология. Вып. 1. Общая психология: Учеб.пособие для студентов, обучающихся по специальности 031900 – Специальная психология / Т.И. Лях, М.В. Лях. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого,  2007.- с. 138.Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития детей с нарушениями слуха в условиях инклюзивного образования: коллективная монография [Текст] / С.П. Дуванова [и др.] ; под общей редакцией С.П. Дувановой. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2013. – 148 с.Развитие мышления у детей с нарушением слуха.М.. 1983. С. 4-51.Развитие мышления у детей с нарушениями слуха [Текст] / Под ред. Т. В. Розановой. М., 1983. 260 с.Розанова Т.В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей [Текст] / Т.В. Розанова // Дефектология. 1981. № 5. С. 27-32.Сабанин П. В., Чупров Л.Ф. Особенности словесно-логического и наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста, проживающих в Московской агломерации // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. – 2013. – № 4; Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2001. - с.84.Тихомиров О. К. Психология мышления: Учебное пособие [Текст] / О.К. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 272 с.Учебное пособие по организации обучения инвалидов по слуху в общеобразовательных организациях / Под руководством Р.Г. Тер-Григорьянц. Авторский коллектив: О.А. Антонова, Н.Ю. Борякова, Ю.В. Богинская, Б.А. Коростелев, Г.Л. Котова, О.Ю. Пискун, В.Э. Ромашкина, Л.И. Руленкова, И.Л. Соловьева, В.Р. Майер, Е.А. Швец. – М.: АНО НМЦ «СУВАГ», 2017.Феклистова, С.Н. Методика коррекционно-развивающей работы при нарушении слуха / С.Н. Феклистова, Л.В. Михайловская, Т.И. Обухова. – Минск: БГПУ, 2011.- 216 с.Чоговадзе А.В. Физическое воспитание в реабилитации студентов с ослабленным здоровьем : [Учеб. пособие для вузов] / А. В. Чоговадзе, В. Д. Прошляков, М. Г. Мацук; Под ред. А. В. Чоговадзе. - М. :Высш. шк., 1986. – 143 с.Шипицина Л. М. Ребенок с нарушенным слухом в семье и обществе [Текст] / Л. М. Шипицина. – СПб. : Речь, 2009. – 203 с.Янн П. Значение и возможности обучения слуховому восприятию после кохлеарной имплантации // Актуальные вопросы логопатологии. Сб. статей. / Под ред. И.В. Королевой. - СПб., 2004. - с.119,121.Ярошевский, М.Г., Петровский, А.В. Теоретическая психология. – М. 2006. – с. 41.