Игровая деятельность дошкольников с ранним детским аутизмом

Для работы по методике TEACCH необходима четкая организация пространственно-предметной среды. Предметно-пространственная среда является частью образовательной среды, представленная в виде специально организованного пространства (помещениями, участком и т. п.), с необходимыми материалами, оборудованием и инвентарем для развития дошкольников в соответствии с особенностями всех возрастных этапов, охраны и укрепления здоровья детей дошкольного возраста, учета особенностей и коррекции недостатков их развития. Проще говоря, под предметно-пространственной средой стоит понимать специфические для каждой образовательной программы учреждения или группы образовательное оборудование, материалы, мебель в сочетании с конкретными принципами разделения пространства учреждения или группы. Упражнения подбираются таким образом, чтобы при формировании или развитии определенного навыка (к примеру, упражнение на сортировку служит развитию координации движений), также предъявляло требования к способностям ребенка из других сфер (относительно приведенного примера: к визуальному восприятию, пониманию речи и уровню познавательной деятельности). Для выполнения упражнений необходимы соответствующие материалы, среди которых обычные предметы, имеющиеся всегда дома и в школе. За счет данного подбора материала достигаются следующих две цели: Во-первых, перенос приобретенных умений в новое место (из школы в дом и наоборот). Во-вторых, низкая стоимость применяемого материала.Методика ТЕАССН направлена на упорядоченность действий и некий ритуализм. Для этого изначально создается комфортная среда, подходящая аутичному ребенку. Комфортная среда создается благодаря изыманию из окружающей среды раздражающих и опасных предметов, создания ритуализма и строгой последовательности действий, создания упорядоченной окружающей среды. Постепенно в уже выработанные жизненные стереотипы вносятся изменения.Данная методика опирается на концепцию, что взрослым необходимо создать для ребенка специфическую среду для благоприятного личного развития, изъяв из нее все раздражающие факторы с учетом их сенсорного предпочтения. Весь день аутиста, который воспитывается по этой системе, подчиняется строгому расписанию, которое благодаря карточкам-подсказкам ребенок довольно быстро усваивает. Каждой вещи присуждается конкретное место. Положение вещей в комнате не должно меняться подчинено конкретной логике. Например, при разложении книг, игрушек, посуды или выстраивании в комнате зоны для работы, релаксационной зоны и зоны сна.Коррекционные занятия включают длительный этап адаптации ребенка и формирования взаимодействия с учителем. Учитель целое занятие, а то и месяц занятий может просто находиться в комнате с аутистом, пытаясь подключиться к его деятельности, наблюдая за ним. Для учителя необходимо, привлечь внимание аутиста, заинтересовать его, чтобы потом он самостоятельно захотел контактировать и сделал соответствующее предложение. Однако педагог не должен пытается жестко контролировать и прекращать стереотипии аутиста, а, наоборот, использовать их, подключатся к ним, немного изменяя ракурс, чтобы он позволил внести изменения в его стереотипные действия и тем самым вступил в контакт с учителем. Поэтому любые попытки давления или побуждения к действию стоит исключить. На первичное установление контакта может уйти от одной недели до одного месяца. Для этого сначала учитель применяет максимально возможные игровые и сенсорные раздражители. Занятия можно проводить в песочнице, на качелях, внутри туннеля или тканевого домика. На занятии темп и вид деятельности, занятия и контакта всегда задает самим ребенком, а взрослый лишь должен следовать за ним, направляя и исправляя уже выбранное им действие. В том случае, если нужно провести занятие за столом, то аутиста постепенно приучают к знакам, которые дают сигнал к началу занятия за данным видом мебели. Любое коррекционное занятие необходимо начинать лишь после того, как на столе в правильном порядке будут уложены вещи. Занятия ведутся по четко организованному визуальному расписанию.Нельзя менять порядок выполнения задания. Вся работа должна выполнятся слева на право и сверху вниз. Все учебники, с которыми ребенок уже отработал на занятии, сразу же должны быть убираны со стола. Специалисты рекомендуют, чтобы у аутиста был определенный стул и стол – только для занятий. Должна быть зона релаксации с игрушками. Для приема пищи организуется зона еды. Все зоны маркируются карточками - символами зон. Все это позволяет сделать среду более понятной и снизить тревожность ребенка.Конкретные действия доводятся аутистом до автоматизма посредством многократного повторения, при этом применяются специальные карточки-подсказки (PECS). Например, для обозначения еды - карточка с тарелкой, сна – рисунок кровати. Обычно, что педагог или родитель показывают аутисту карточку и проговаривает слово вслух, даже если он не говорит. Аутист с не сформированной речью, также общается с помощью карточек-подсказок. А если у него имеется достаточный уровень речевого развития, то ему можно предложить карточки-подсказки с уже напечатанным текстом за место картинок.Несмотря на то, что TEACCH-программа и АИА сформировались в рамках бихевиоризма, они существенно отличаются друг от друга. При видимой схожести методик TEACCH и ABA имеется яркое различие: TEACCH старается создать комфортную среду для развития ребёнка, а АВА вводит аутиста в уже имеющуюся среду. То есть, TEACCH меняет среду, а АВА – самого ребенка. По TEACCH педагог следует за ребенком, отдавая инициативу ему, а по АВА аутист является ведомым на значительном этапе от начала коррекции до того момента, когда его психоэмоциональное развитие выравнивается до достаточно высокого уровня. Например, при работе над коммуникацией в этой программе педагог будет обучать ребенка общению с использованием карточек PECS, языка жестов, разговорной речи. Постепенно ребенок может сам определить какой способ общения ему удобнее использовать в жизни.Если аутист использует какие-то предметы не по назначению, что опасно для него – эти предметы тоже будут изыматься. Например, многие дети с аутизмом поедают несъедобные предметы – пластилин, клеящий карандаш. По TEACCH для минимизации этих проблем из сферы занятий будет изъята лепка из пластилина и изготовление коллажей. Будет введена работа с тестом. Также развитие по TEACCH приводит к тому, что ребёнок может быстрее адаптироваться к окружающему миру, чувствуя себя комфортно в специально созданной среде. Этому помогают визуальное расписание, правила поведения, карточки - напоминалки для более успешного общения с окружающими ребенка людьми.Некоторые проблемные ситуации по TAECCH прорабатываются с аутистом заранее, тем самым, отрабатывая адекватную реакцию. Например, когда он хочет пить, он может взять кувшин или бутылку с водой и налить в чашку воду, чему помогут карточки с поэтапным напоминанием процедуры наливания воды в стакан от момента открывания крышки бутылки, до момента уборки использованного и вымытого стакана в шкаф. Когда ребенок научится самостоятельно выполнять всю цепочку действий, то остается последняя карточка, а все другие убираются. Таким образом, в рамках поведенческой терапии существует два направления: оперантное обучение и обучение по программе ТЕАССН.В основе оперантного обучения лежат теории бехивиоризма. Суть данной терапии состоит в том, чтобы выработать нужное социально-бытовое поведение посредством отработки отдельных операций с их последующим объединением. Обучение по программе ТЕАССН направлено на облегчение социально-бытовой адаптации ребенка с аутизмом с помощью зрительной организации внешней среды. Особое внимание уделяется формированию способности ребенка оставаться на своем месте и сосредоточиваться на задании. TEACCH-программа применяется, если у ребенка наблюдаются сложные сочетанные состояния, а аутизм осложнен умственной отсталостью в глубокой стадии, но члены его семьи хотят сделать жизнь ребенка более предсказуемой и понятной для него, что значительно может уменьшить риск образования отрицательных форм поведения и развития когнитивного и сенсорного стресса. Кроме того, АВА может отлично сочетаться с данным методом, хотя стоит отметить, что между их представителями существуют некоторые разногласия. TEACCH-программа как метод коррекции РАС основывается на следующих принципах:1) данная программа ориентирована не только на адаптацию ребенка к миру (ибо в полной мере оно невозможно), но на создание соответствующих его особенностям условий существования, на раскрытие и совершенствование внутренне присущих ему черт, на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков;2) обучение речи считается целесообразным только при IQ>50% и не расценивается как обязательное, также, как и обучение академическим и профессиональным навыкам;3) необходима четко структурированная специальная организация пространства с опорой на визуализацию, которое предполагает составление визуального расписания. Под визуальным расписанием стоит понимать наглядное отображение того, что ждет аутиста на уроке. В этом расписании должны отображаться задания, поощрения, виды уроков, если аутист находится много времени в образовательном заведении, а также перемены и уход домой. Все это необходимо в целях соблюдения аутистом учебных правил, за счет чего он имеет возможность видеть, в какой момент ему необходимо начать заниматься, а когда отдыхать и когда вообще этот урок;4) ТЕАССН – программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро добиться положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только для особых, ограниченных или искусственно созданных условий;5) идеальным, по ТЕАССН – программе, считается развитие и жизнь в семье, так как именно семья считается «естественной средой существования» для аутичного ребенка. Обязательным является разъяснение особенностей аутизма, в том числе и невозможности вылечить аутизм, - формирование у родителей такого менталитета, который понимает аутизм не как патологию, а как особый, но равнозначный и равноценный с нормой вариант развития; обучение родителей (которые рассматриваются как важнейшие партнеры в коррекционной работе) приемам и навыкам работы с аутичными детьми и подростками, правилам ведения необходимой документации.Такая работа проводится с родителями не реже, чем дважды в год в форме сессий, в ходе которых проводится контроль над динамикой развития ребенка, вносятся коррективы в индивидуальные программы, вводятся новые методы работы. Отношения семьи и учреждения оформляются договором, регламентирующим взаимные обязанности; договор не предполагает финансовых отношений: для проживающих в том штате, где расположено учреждение, работающее по ТЕАССН – программе, обучение бесплатное.В тех случаях, когда по каким-либо причинам ребенок не может воспитываться только в семье, коррекционный процесс осуществляется в дошкольных группах или школах дневного пребывания. В группах, как правило, 5-6 детей, с которыми работают 2-3 специалиста, но соотношение «штат: воспитанники» в 1 : 3 признается недостаточным. Контакт с родителями поддерживается посредством ежедневных записей, заданий педагога и отчетов родителей, а также ежемесячными личными встречами профессионалов с родителями;6) проживание аутичного ребенка в интернате считается весьма нежелательным, но если это все же неизбежно, места для проживания и обучения четко делятся по условиям: разные педагоги и воспитатели, разный круг воспитанников, неодинаковые принципы организации коллектива (общение в свободное время, учеба или работа);7) в программе ТЕАССН в значительно большей степени, чем в других программах реализуется принцип преемственности: воспитанников «ведут» от дошкольного возраста к зрелости и старости через все промежуточные этапы («с колыбели до могилы»), хотя в какой-то мере это отражает малую вероятность достижения достаточного уровня адаптации к окружающему миру.6. Содержание работы по развитию игровой деятельности дошкольников с ранним аутизмомУ аутичного ребенка есть любимые игры - одна или несколько.Родителей такие игры часто раздражают. Ведь ребенок может часами бродить по кругу, проговаривая слова или напевая невнятную песенку. Лепить из пластилина непонятные абстрактные фигуры. Все это создает трудности при взаимодействии ребенка и взрослого. Приходится пробовать разные варианты участия в игре "на ощупь". Часто ребенок реагирует на такие попытки негативно,показывая, что не нуждается в партнере. Для ребенка ситуация повторения одних и тех же действий комфортна и привлекательна. Ребенок доволен собой. Наличие комфорта и удовольствия ложатся в основу использования стереотипной игры как основой взаимодействия с ребенком.Для начала понаблюдайте за игрой ребенка на расстоянии,вникните в структуру и суть стереотипной игры. Медленно попробуйте организовать взаимодействие с ребенком внутри его игры (подайте ему нужную деталь,негромко повторяйте за ребенком его фразы и слова). В следующий раз используйте любимую игрушку ребенка, действуя так же тактично, осторожно и постепенно. На этом этапе все усилия направлены на завоевание доверия ребенка.На следующем этапе внесите в стереотипную игру новую сюжетную линию. Предложите ребенку сенсорные игры. В отличие от обычных дети с РАС долго находятся на этапе изучения предметного мира, где основной мотив их действий с игрушками и предметами - привлекательные сенсорные свойства. Стремлением извлекать из окружающего различные сенсорные эффекты объясняется активный интерес аутичного ребенка к предметам: ему нравится нюхать, пробовать на вкус, вертеть, крутить, подбрасывать, стучать. Но действовать с предметами в соответствии с инструкцией и правилами, функциональным назначением данного предмета дети отказываются, т. к. социальное назначение этих вещей для них менее важно, чем их сенсорное свойство.Сенсорными называют игры,цель которых - дать маленькому человеку новую чувственную информацию (ощущения).Ощущения могут быть самыми удивительными и разнообразными:тактильные (посредством прикосновений, ощупывания: различные по фактуре материалы, различные по форме и величине предметы- мячи, кубики, бусины, шары, ленты и веревочки. Соприкосновения и обхятия с другим человеком).двигательные (танцы, прыжки, бег, ходьба).вкусовые (различные на вкус продукты и блюда).обонятельные (запахи окружающего мира знакомые, любимые и родные, новые и неизвестные).слуховые (шуршание, скрип, шелест, звуки живой природы и музыкальных инструментов).зрительные (яркие цвета, их смешивание, перетекание и перевоплощение друг в друга).Видов сенсорных игр множество: игры с красками: "цветная вода", рисование на мокром листе, "волшебные краски".игры с водой: брызганье, переливание, "веселая капелька", "плывут по морю корабли", мытье посуды, купание кукол, посещение бассейна.игры с мыльными пузырями "дует теплый ветерок", "догонялки и хваталки".игры с тенями и светом: "солнечный зайчик", "фонарик", "огонек", "свечка".игры со льдом "растопи льдинку", "разноцветный лед", "фигуры из льда", "снежная королева".игры с крупами и песком "клад", "сокровища гномов". "дождь. град", "покорми птичек крупой", "сварим кашку", "руки прячем мы в крупе".игры с пластичным материалом:мнем,отщипываем,размазывает,надавливаем,катаем шарик, катаем колбаску, режем кусочки"картина из пластилина".игры со звуком: "послушай и назови","я сам музыкант" используются свистульки,бубен,погремушки,дудочка,гармошка.игры с ритмами: хлопки, топанье, танцы, пение, "веселый хоровод", "звериная зарядка".Совместное рисование - это особый игровой метод,где ребенок и взрослый рисуют различные предметы,ситуации из жизни ребенка и его семьи. Сначала изображаются особо значимые для ребенка предметы. Затем рисуется то,что нравится ребенку "по его заказу", тем самым закрепляется интерес к совместному творчеству. Постепенно вводятся новые варианты исполнения рисунка,новые детали изображения.Используются различные материалы: краски,карандаши, фломастеры,мелки. Сам рисунок варьируется по величине, форме,цвету и положению в пространстве. Следующий этап вовлекает ребенка в процесс рисования, побуждает к активной деятельности. Необходимо стимулировать маленького художника. Например, "забывайте" дорисовать в изображении важную деталь и когда ребенок заметит этот, предложите ему самостоятельно завершить рисунок. В конце работы обязательно проиграйте этот сюжет с использованием любимых игрушек и предметов. Используйте полученные знания в других видах деятельности (лепке,конструировании).Такое рисование всегда сопровождается эмоциональным комментарием.Каждый вид игры решает свою задачу. Стереотипная игра- это основа взаимодействия с ребенком. Дает возможность переключить внимание ребенка если его поведение выходит из-под контроля. Сенсорная игра дает новую чувственную информацию,помогает установить контакт с ребенком. Совместное рисование - это замечательная возможность для аутичного ребенка, чтобы проявить активность, развить его представление об окружающем мире.Все игры взаимосвязаны между собой и подкрепляют друг друга.ЗАКЛЮЧЕНИЕУ детей с РАС наблюдаются проблемы в установлении контактов с окружающими. При РАС наблюдаются поведенческие стереотипии. Причины РАС у детей: наследственность, холодное отношение матери, повреждения головного мозга. При РАС наблюдаются нарушения в звукопроизношении и темпе речи. Детям с РАС требуется постоянное сопровождение взрослого.В структуре образования детей с РАС выделяется следующие основные области: язык, математика, естествознание, знания о человеке, знания в области искусств, обществознание. А содержательная область в соответствии с общей структурой специального образовательного стандарта включает в себя два взаимодействующих элемента: «академический» и «жизненной компетенции».Игра является такой деятельностью, в которой дети примеривают на себе роли взрослых и в обобщенной форме пытаются воспроизвести деятельность присущую взрослому и отношения между ними. Сюжетно-ролевая является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. В этом возрасте появляются специфические потребности, специфические побуждения, которые очень важны для всего развития дошкольника и непосредственным образом приводят к игре. Суть игры заключается висполнении желаний, однако не единичных, а обобщенных аффектов.Игре придется ведущее значение в дошкольном возрасте, посколькупозволяетформировать социальную готовность малыша к школе; в ней активным образом начинают формироваться либо перестраиваться психические процессы, от самых простейших и до самых сложных; в игре образовываются особо благоприятные условия для интеллектуального развития; игра является источником развития и условием создания зоны ближайшего развития; в игровой деятельности дошкольник учится действовать вне видимой ситуации, а в той которую можно познать или помыслить; в ходе игры активным образом начинают складываться нравственные представления ребенка; в игре развивается воля ребенка; игра имеет наибольшие возможности для образования детского сообщества; игра – это первая доступная для детей форма деятельности, предполагающая, что они будут сознательно воспроизводить и совершенствовать новые движения; в игре можно воссоздать конфликтные отношения взрослых, чье решение в практической сфере либо осложнено либо невозможно. Ролевая игра обладает решающим значением для развития воображения. В ходе игры начинают зарождаться и выделятся новые виды деятельности ребенка; в игре начинает формироваться креативность ребенка. Дети с РАС во время игры не контактируют друг с другом, а играют по одиночке. Их игры с игрушками и другими объектами, весьма необычны, нецеленаправленны, носят в основном, манипуляционный характер. Дети с неохотой позволяют посторонним участвовать в их игре. По этим причинам имеются некоторые сложности в обучении таких детей игровому взаимодействию и сюжетно-игровой деятельности.ТИЧ (TEACCH) – это программа, позволяющая обучать детей с аутизмом и детей с особыми потребностями. Разработанная впервые в Университете Северной Каролины (США, 19) сейчас активно используется при обучении детей с особыми потребностями в школах и индивидуальной работе. В основе программы лежит идея структурированного обучения, когда классная комната поделена на зоны, в каждой из которых ребенок учится отдельным навыкам и умениям. К таким навыкам относят: академические знания (математика, письмо, чтение), умение ориентироваться в быту (одеваться самостоятельно, заправлять постель, готовить еду), социальные навыки и ориентация в городе, коммуникация, умение поддерживать диалог. Цели этой программы заключаются в максимальном развитии независимости ребенка, оказании помощи ребенку эффективно взаимодействовать с другими (общаться, играть), увеличении и развитии интеллектуальных навыков, школьных умений и индивидуальных способностей, стимулировании генерализации навыков так, чтобы все новые знания ребенок мог максимально часто и эффективно использовать дома, в саду, школе, развитии чувства себя, понимании себя.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВАбраменко Н.А. Психологическая помощь при раннем детском аутизме. [Электронный ресурс] URL: https://www.scienceforum.ru/2014/472/2915Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М.: Просвещение, 1987. — 144 с.Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. М.: Теревинф, 2011. - 167 с.Арсентьева В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве. - М.: ФОРУМ, 2009. - 144 с.Багрий Я. Т., Бураго А. С., Вайсерман А. М. Цунами детского аутизма. Медицинская и психолого-педагогическая помощь. - Гнозис, 2017 г. – 392 с. Баттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение / Пер. с англ. – М.: Академический проект: Традиция, 2004. -784с.Башина В. М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999. - 236 с.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. – М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1956. – 520 с.Делани, Т. Развитие основных навыков для детей с аутизмом. Эффективная методика игровых занятий с особыми детьми [Текст]/Т. Делани. — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2016. — 255 с. Дети и подростки с аутизмом: психологическое сопровождение [Электронный ресурс]: учеб. эл. издание / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. - 5-е изд. (эл.). - М.: Теревинф, 2015. - 225 с. Детская патопсихология. Хрестоматия. // Сост. Белопольская Н.Л. – М.: Когито-Центр, 2010. Детский аутизм: диагностика и коррекция. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Авторы - Е. С. Иванов, Л. Н. Демьянчук, Р. В. Демьянчук. - СПб., Изд-во "Дидактика Плюс", 2004. - 80 с.Детский аутизм: хрестоматия/ Сост. Л.М. Шипицына. –– СПб.: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997. – 254 с.Иванов Е. С., Демьянчук Л. Н., Демьянчук Р. В. Детский аутизм: диагностика и коррекция. - СПб.: Дидактика Плюс, - 2004. 80 с.Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста: учебник для ВУЗов – СПб., 2001. Карвасарская И. Б. В стороне: Из опыта работы с аутичными детьми. М.: Теревинф, 2003. - 68 с.Карсон Р., Батчер Дж., Минека С. Анормальная психология. – СПб., 2004. – 1166 с. Кац, Л. И. Игротерапия для детей с РАС [Текст]/Л. И. Кац, В. Б. Тюлина// Аутизм и нарушения развития. № 3 (48). 2015. — С.21 с. Колосков А.Р., Горбунов Л.Л. Аутистическое расстройство и новые методы его коррекции. - Воронеж, 2002. – 300 с.Коэн Ш. Как жить с аутизмом? Психолого-педагогические рекомендации по работе и взаимодействию с детьми. - Изд. В. Секачев, 2017. – 204 с. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие для вузов по направлению и специальностям психологии. – М.: Издательство Московского университета, 1985. – 400 с. Маллаев Д.М., Гаджиева Н.М. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями психического развития аутистического спектра. // Журнал. Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. - №1, 2017. – С. 9-14.Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. 2-е изд. СПб.: Речь, 2006. - 404 с.Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. – М.: Эко-Вектор, 2014. – 336 с. Матяж А.А. Особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом. // Омский психиатрический журнал. - №, 2019. – С. 1-4.Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 176 с.Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. – Спб.: Прайм-Еврознак, 2008. – 600 с.Никитишина, Н. А. Формирование игровой деятельности у детей с расстройствами аутистического спектра / Н. А. Никитишина, Н. В. Болотских, С. А. Чернобаева. — Текст : непосредственный // Образование и воспитание. — 2017. — № 5 (15). — С. 74-77. Никольская О. С. Психологическая коррекция раннего детского аутизма // Журнал невропатологии и психиатрии. 1980. № 10. - С. 1542-1544.Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. - М.: Теревинф, 2000. – 300 с.Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. – М.: Теревинф, 2007. — 112 с. Питере Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию. М.: Гуманитарный изд. центр «ВЛАДОС», 2003. - 238 с.Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройством аутистического спектра. / сост. Л. М. Беткер. – Ханты-Мансийск, РИО ИРО, 2013. – 82 с. Ребер М. Расстройства аутистического спектра. Научные подходы к терапии. - Бином, 2017 г. – 424 с.Сериков А. Е. Подражание и стереотипное поведение аутистов // Вестник Самарский гуманитарной академии. — 2011. — Вып. 1. — С. 18-28. Создание специальных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012. — 56 с. Соломко А.Д. Формирование игровых навыков у аутичных детей дошкольного возраста средствами физического воспитания. // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - №, 2011. – С. 1-4.Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. - М.: ФОРУМ, 2009. - 144 с.Эльконин Д. Психология игры. – М.: Владос, 1999 г. - 360 с.Янушко, Е. А. Игры с аутичным ребенком [Текст] / Е. А. Янушко. — М.: Теревинф, 2017. — 128 с.