Преемственность музыкального воспитания между ДОУ и школой

Занимаясь интересующим их делом, дети преображаются, делаются целеустремлёнными, инициативными, даже внутренне они становятся более содержательными. Каким образом это достигается? Прежде всего, горячей любовью педагогов к своему предмету: дети видят, как животворно и одухотворяюще соприкосновение с искусством. Это создаёт в классе подлинно художественную атмосферу и увлекает учеников. Пробуждению интереса к музыке способствует посещение музыкальных театров, концертов, просмотр музыкальных фильмов, прослушивание качественных записей, чтение книг о композиторах и музыкантах – словом, всё то, что расширяет кругозор ученика в области искусства.
Работая с начинающими, педагог приступает к возведению своего рода музыкального фундамента, на котором будет всё дальнейшее обучение. Именно в это время ребёнок начинает не только осознавать простейшие музыкальные явления, но и активно проявлять себя в области музыки. Уже в первые годы обучения закладывается основа понимания музыкальных произведений, проникновение в мир музыкальных образов. Всё это оказывает существенное влияние на последующую работу, да и вообще на стабильный интерес ребёнка к музыке.
Правильное построение урока – залог успешности занятий. «Тонус» урока, особенно при работе с младшими школьниками, должен быть бодрым, оживлённым. Необходима не только активность, заинтересованность педагога в занятиях с каждым учеником, нужно уметь добиться активности и от самого ученика.
Современное образование должно обеспечить комфортное вхождение каждого ребёнка из дошкольного детства в мир учения. При этом учение понимается не только как формирование у ребёнка определённых знаний, умений и навыков, но и как основа всестороннего гармоничного развития личности ребёнка, учитывающие его психологические особенности, поэтому в учебно–воспитательной работе школы и нашего дошкольного учреждения, обеспечивающие необходимую подготовку детей к обучению осуществляется преемственность по всем направлениям, в том числе по музыкальному развитию.
Наша цель – формирование системы непрерывного музыкального образования и обеспечения преемственности между детским садом и школой. Для достижения этой цели поставлены следующие задачи:
Создание необходимых условий для базового музыкального образования детей.
Способствование развитию у детей эстетического отношения к музыке, к искусству в целом и через него ко всему окружающему.
Развитие эмоционального отклика на музыку, творческое осмысление музыкальных явлений.
Система непрерывного музыкального образования реализовывается в 4 этапа:
Открытие нового знания - с 2 до 5 лет;
Расширение нового знания – с 5 до 7 лет;
Погружение в новое знание – с 7 до 9 лет;
Принятие нового знания – с 9 до 11 лет.
Если попытаться определить главную задачу музыкального воспитания на этапе дошкольного детства, имея в виду, прежде всего, самый общий план психического развития ребенка, то это – задача развития его эмоциональной сферы. В развитии музыкальных способностей детей мы используем технологию психолога и музыканта Б.М. Теплова, который определил понятие музыкальности как комплекс способностей, необходимых для занятий музыкальной деятельностью. Он выделил 3 основные музыкальные способности:
Чувство лада (способности чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения);
Музыкально-слуховые представления (способности произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение);
Чувство ритма (способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма).
Ядром музыкальности Б.М. Теплов считал эмоциональный отклик ребенка на музыку, поэтому задача развития детей культуры слушания музыки, способности сопереживать и адекватно откликаться на чувство настроения, переданное в ней, является одной из основных задач музыкального развития.
Основной формой работы с детьми, также как при традиционном бучении, являются музыкальные занятия. Они проводятся два раза в неделю по 30 минут каждое. В процессе музыкальных занятий осуществляется разнообразная музыкальная деятельность детей. Это, прежде всего, восприятие слушания музыки, исполнительские виды музыкальной деятельности певческая, музыкально-ритмическая, игра на детских музыкальных инструментах, в которых достаточно ярко может развиваться детское творчество. На музыкальном занятии мы развлекаем, увлекаем, заинтересовываем ребенка новой информацией, активной познавательной и творческой деятельностью, предоставляя ему возможности для личностного развития. Каждое занятие, несмотря на все его своеобразие, нестандартность, хорошо продумано и обязательно содержит цели, задачи, программное содержание, определенную структуру, средство и методы обучения. Занятия становятся для ребенка неповторимыми. Этому способствует мастерство педагога, творческий подход в применении проблемно-поисковых и игровых методов обучения, широкое использование наглядности, технических средств.
Начальная школа обеспечивает максимально комфортный переход детей от модели воспитания, образования и развития, предполагавшей в дошкольном учреждении, к учебной школьной модели. Здесь важна не столько преемственность знаний, умений и навыков, сколько преемственность методов и приемов работы с детьми при переходе с детского сада в школу и учет тех достижений, которых они смогли достичь на ступени дошкольного образования. Ведь все лучшее, что начнет формироваться в детском саду, найдет свое отражение в дальнейшей жизни детей. Не все останется в их детской памяти, но, наверняка, они запомнят, какой интересной была подготовка к 65-летию Победы и встреча с ветеранами в детском саду и многие другие праздники, такие как «Авангардная мода» музыкальный спектакль «Волк и семеро козлят на новый лад», «День мамы», отчетные концерты на сцене дома культуры, при полном аншлаге, участие на районных, окружных выставках, олимпиад, районный семинар музыкальных работников и многое другое. Также дети и выпускники детского сада часто выступают вместе на одной сцене, дают вместе концерты, спектакли. В школе провели выпускной вечер в 4 классе «Наши достижения», праздник «Золотая осень», «Новогодний Бал Золушки» и т.д. Выпускники детского сада и в школе отличаются коммуникативностью, очень активные, легко входят в коллектив очень много лидеров в классе. Много детей школьников начальных классов ходят в музыкальную школу по классу баян, народные инструменты, фортепиано.
Обеспечить ребенку необходимую поддержку на этапе перехода с детского сада в школу призвана особая педагогическая деятельность, выстроенная в рамках интегративного (непрерывного) компонента стандартов дошкольной школы. На музыкальных занятиях в детском саду закладываются основы музыкальной и общей культуры ребенка. Именно здесь он может приобщиться к искусству, от которого, по словам Гетте, расходятся пути по всем направлениям. Годы жизни, когда ребенок особенно чуток ко всему окружающему решающие в его музыкальном и общекультурном развитии.
К числу основных музыкальных задач, которые стоят перед музыкальным руководителем, можно отнести формирование у детей системы музыкальных способностей, вкуса, создания условий для широкой ориентировки в музыке и накопление музыкальных впечатлений.
Рассматриваемая в данной работе методика преемственности обучения детей, как уже было отмечено, предполагает работу педагога с детьми, как в дошкольном учреждении, так и в начальной школе. Эта методика достаточно условно может быть охарактеризована как 3-тиуровневая система обучения:
I уровень – вводный период. В этот период начинается обучение с большим количеством детей в детском саду. «Первичные» данные, т. е. музыкальный слух, память и ритм – безусловно, необходимы, но так как выявление их происходит с самого юного возраста детей, избранная методика позволяет развивать и совершенствовать эти данные, а позднее – приступать к обучению игре на фортепиано.
II уровень – проводится в средней и старшей группе детского сада и включает обучение детей азам музыкальной грамоты, и элементарному музицированию.
III уровень – 1–4-е классы. Все обучающиеся получают основной, базовый компонент знаний.
В результате реализации данной программы выявляются, формируются и развиваются музыкальные способности детей дошкольного периода и обучающихся музыкальной школы. За время обучения в младших классах музыкальной школы ученики приобретают умения читать с листа музыкальные произведения, подбирают по слуху понравившуюся мелодию, имеют хороший музыкальный вкус, свободно поддерживают беседы на музыкальные темы. Нужно привить ученику любовь к музыке, научить воспринимать музыкальные произведения во всём их многообразии, глубине, красоте. В процессе творческой деятельности развиваются такие ценные качества как воображение, мышление, увлечённость, трудолюбие, самостоятельность, активность.
Обучение никогда не может быть обособленно от воспитания – эта закономерность лежит в основе педагогической деятельности. Вне зависимости от уровня подготовки учащегося, педагог учит музыке.
В основу музыкального репертуара на ступенях дошкольного образования и начальной школы были положены музыкальные произведения из авторской программы О.П. Радыновой «Музыкальные шедевры», которые составляют «золотой фонд» мировой музыкальной классики. Применение данной программы, её концептуальных положений, содержания, методов и приёмов по многим принципиальным позициям согласовывалось с наиболее последовательными и разработанными программами музыкального образования школьников; позволяло «выходить» на их цели и задачи, содержание, методики, организационные формы.
В обучении использовались методы и приёмы, активизирующие оценочную деятельность и направленные на развитие всех основных форм оценочных проявлений. Использовались методы контрастных сопоставлений и уподоблений: словесного, интонационного, тактильного, моторно-двигательного, цветового, мимического, темброво-инструментального, полихудожественного, вокального (авт. О.П.Радынова). Инновационный характер процессу обучения придавала технология развития музыкально - оценочной лексики детей: от констатации-описания музыкальных впечатлений к эстетическому обобщению и личностно-смысловой интерпретации музыкальных произведений.
C целью активизации мыслительной деятельности детей и побуждения их к оценочным проявлениям в процессе обучения использовались вариативные формы организации музыкальной деятельности как на уроках (занятиях), так и во внеурочной деятельности. Они были направлены на формирование оценочных процессов во всех видах музыкальной деятельности, различаясь по содержанию диалога «музыка – ребёнок» и по соотношению различных видов художественно-эстетической деятельности. Разнообразная музыкально-эстетическая деятельность способствовала последовательному формированию интереса к восприятию, переживанию, осмыслению музыкального языка, а также активизации самостоятельности детей в выборе индивидуальных оценочных проявлений. Формы организации музыкальной деятельности претерпевали изменения на разных образовательных ступенях (от дошкольного возраста до старших классов школы), но ценностная основа постижения музыкального языка была неизменной.
В музыкальном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста успешно применялись: беседа-концерт «Музыкальная гостиная», диалог-драматизация «Встреча с Королём Жанром», игротека «Музыкальная палитра», урок- викторина «Музыкальный ринг», совместные занятия с родителями «Музыкальная лада», урок - сказка «В гостях у феи Красоты». Каждую из вариативных форм насыщали различные методические приёмы обучения и воспитания: двигательное уподобление звучанию музыки при помощи пластических движений и пантомимы, цветовое уподобление динамического развития произведения при помощи мозаики; цветовое уподобление эмоционально-образному содержанию музыки; игры- драматизации на сюжеты знакомых сказок; моделирование мелодического и ритмического рисунка музыкального произведения и моделирование музыкальной формы; вокализация фрагментов произведений с применением ручных знаков; оркестровка музыки при помощи детских музыкальных инструментов; сочинение мелодии с определённым эмоционально-образным наполнением при помощи набора детских музыкальных инструментов; сочинение ритмических «цепочек» и др. Проблемные вопросы, вопросы-размышления, вопросы-предположения, вопросы-обобщения, вопросы-рассуждения, вопросы-сравнения не только способствовали развитию эстетических оценок, но влияли на становление эстетического оценочного отношения к музыкальному искусству.
На последующих образовательных ступенях добавлялись новые формы: концерт - встреча «Музыкальный момент»; публичная лекция «О музыке и музыкантах»; музыкально-образовательные дискуссии и диспуты «Тайны музыкальной образности»; музыкально-эстетический аукцион как вид проектной деятельности детей, направленной на развитие предметно- музыкальной среды; конкурс юных композиторов; «разговор при свечах» (нравственно-этические беседы с музыкой «фоном»); «концерт-ромашка» и др. Непроизвольное накопление музыкально-интонационного опыта восприятия произведений классического музыкального искусства являлось одним из условий развития ценностного отношения к музыке. Построение развивающей музыкальной среды образовательного учреждения происходило через музыкальный дизайн внутришкольного пространства, использование вариативных методов музыкального воздействия на личность ребёнка. Все формы организации музыкальной деятельности были направлены на постепенное и последовательное развитие оценочных процессов как ценностных при восприятии музыкальных произведений, а также в исполнительской и творческой деятельности. От этапа к этапу самостоятельность в оценках музыкальных произведений детьми возрастала, они активно использовали все доступные формы оценочных проявлений.
Преемственность характеризовалась эстафетностью культуросообразного развития воспитанников, их поэтапным восхождением к ценностям музыкальной культуры от одной образовательной ступени к другой. Так, последовательность и непрерывность музыкального воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста были обусловлены следующими основаниями и направлениями деятельности:
- едиными ценностно-целевыми ориентирами в формировании основ музыкальной культуры ребёнка;
- единым программно-методическим обеспечением музыкального развития ребёнка;
- единой методикой и диагностикой развития оценочного отношения детей к музыке;
- едиными подходами к организации среды детской жизнедеятельности как музыкально-развивающей;
- использованием различных форм организации музыкальной деятельности в учебной и внеурочной работе;
- применением методов музыкально-психологической коррекции в образовательном процессе.
Таким образом, необходимо отметить главное. Показателями и критериями успешного осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания и образования являются: непрерывность музыкального развития детей, включающая последовательное формирование музыкально-ценностных ориентаций детей в соотношении с динамикой их личностного развития, а также сохранение интонационного опыта восприятия высокохудожественных произведений музыкального искусства при переходе на новые образовательные ступени; наличие развивающей музыкальной среды, обладающей образовательно-воспитательным потенциалом и чёткой структурой, предполагающей насыщенную звучанием музыки жизнедеятельность детей и взрослых в различных формах организации музыкально-эстетической деятельности; организацию управления осуществлением преемственности в музыкальном воспитании детей, представляющую собой согласованность ценностно-целевого и программно-методического обеспечения музыкального развития детей между ступенями образования и воспитания; сформированность системных умений и навыков педагога, готового к реализации идей преемственности в музыкальном воспитании; мониторинг осуществления преемственности в процессах музыкального образования и воспитания.
В ходе изучения опыта практической реализации преемственности музыкального воспитания между ДОУ и школой, также оказалась доказана гипотеза исследования: Преемственность в музыкальном воспитании детей, на самом деле, должна быть основана на последовательном и непрерывном формировании музыкальной культуры личности.

Выводы по главе 2:

1. Музыкальное развитие ребёнка-дошкольника оказывает ничем не заменимое воздействие на обогащение духовного мира. Это процесс становления и развития музыкальных способностей на основе природных задатков, формирования основ музыкальной культуры, творческой активности от простейших форм к более сложным. Структура занятий и развлечений должна быть гибкой, не шаблонной, с использованием всех известных методов и приемов, которые стимулируют музыкальную активность детей.
2. В процессе музыкального воспитания младшие школьники сталкиваются с теми же проблемами, которые ставит перед ними социальный окружающий мир. Творчество, являясь великолепным средством адаптации к окружающей социальной действительности, преображает, оказывает воспитательное и психолого-оздоровительное воздействие на личность ученика.
3. Показателями и критериями успешного осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания и образования являются: непрерывность музыкального развития детей, включающая последовательное формирование музыкально-ценностных ориентаций детей в соотношении с динамикой их личностного развития, а также сохранение интонационного опыта восприятия высокохудожественных произведений музыкального искусства при переходе на новые образовательные ступени; наличие развивающей музыкальной среды, обладающей образовательно-воспитательным потенциалом и чёткой структурой, предполагающей насыщенную звучанием музыки жизнедеятельность детей и взрослых в различных формах организации музыкально-эстетической деятельности; организацию управления осуществлением преемственности в музыкальном воспитании детей, представляющую собой согласованность ценностно-целевого и программно-методического обеспечения музыкального развития детей между ступенями образования и воспитания; сформированность системных умений и навыков педагога, готового к реализации идей преемственности в музыкальном воспитании; мониторинг осуществления преемственности в процессах музыкального образования и воспитания.










Заключение

Таким образом, в процессе написания данной дипломной работы была достигнута поставленная во введении цель - педагогические возможности и условия осуществления преемственности между процессами музыкального воспитания в ДОУ и школе были выявлены. Для реализации поставленной цели необходимо были решены следующие задачи:
проанализирована доступная литература по проблеме исследования;
рассмотрено музыкальное воспитание в первых детских садах России;
приведена психолого-педагогическая характеристика особенностей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов;
описано общее и особенное в содержании, методах, формах организации музыкального воспитания в ДОУ и школе;
рассмотрено музыкальное воспитание дошкольников как подготовка к школьным урокам музыки;
проанализировано музыкальное воспитание детей младшего школьного возраста с учетом их подготовленности в ДОУ;
описан проект преемственности дошкольного и начального школьного музыкального воспитания на примере опыта практической реализации.
В ходе изучения опыта практической реализации преемственности музыкального воспитания между ДОУ и школой, также оказалась доказана гипотеза исследования: Преемственность в музыкальном воспитании детей, на самом деле, должна быть основана на последовательном и непрерывном формировании музыкальной культуры личности.
Основные выводы по выполненной работе можно представить следующим образом:
На основании анализа истории становления музыкального воспитания в детских садах России, необходимо отметить, что важнейший вклад в теорию и методику музыкальной работы в ДОУ сделали такие ученые, как: М.А. Балакирев, Г.Я. Ломакин, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев и мн. др. Именно концепции  выдающихся  отечественных педагогов и психологов послужили основой для становления теории и методики музыкального воспитания и сегодня их идеи являются генераторами новых идей в дошкольной педагогике.
Основными психологическими новообразованиями дошкольного возраста являются следующие: возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения, возникновение первичных этических инстанций: «что такое хорошо и что такое плохо», возникновение соподчинения мотивов, возникновение произвольного поведения и возникновение личного сознания. Для младшего дошкольного возраста характерны следующие характеристики: ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учение; внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности; младший школьный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности.
Изучение музыкального искусства, как в детском саду, так и в начальной школе направлено на достижение общих целей: воспитание нравственных чувств, развитие эстетического отношения к музыкальному искусству, овладение основами музыкальной грамотности, формирование самостоятельной исполнительской деятельности и др. Вместе с тем целеполагание дошкольного музыкального воспитания и музыкального образования в начальной школе имеют и различия. Так, стандарт освоения музыкальной программы детского сада – это владение основными исполнительскими навыками в музыкальной деятельности. Стандарт освоения музыкальной программы начальной школы несколько иной. В него входят умения и навыки практического музицирования. Хоровое пение, танцы, музыкально-ритмическое движение, игра на элементарных музыкальных инструментах, импровизация, театрализация др.
Музыкальное развитие ребёнка-дошкольника оказывает ничем не заменимое воздействие на обогащение духовного мира. Это процесс становления и развития музыкальных способностей на основе природных задатков, формирования основ музыкальной культуры, творческой активности от простейших форм к более сложным. Структура занятий и развлечений должна быть гибкой, не шаблонной, с использованием всех известных методов и приемов, которые стимулируют музыкальную активность детей.
В процессе музыкального воспитания младшие школьники сталкиваются с теми же проблемами, которые ставит перед ними социальный окружающий мир. Творчество, являясь великолепным средством адаптации к окружающей социальной действительности, преображает, оказывает воспитательное и психолого-оздоровительное воздействие на личность ученика.
Показателями и критериями успешного осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания и образования являются: непрерывность музыкального развития детей, включающая последовательное формирование музыкально-ценностных ориентаций детей в соотношении с динамикой их личностного развития, а также сохранение интонационного опыта восприятия высокохудожественных произведений музыкального искусства при переходе на новые образовательные ступени; наличие развивающей музыкальной среды, обладающей образовательно-воспитательным потенциалом и чёткой структурой, предполагающей насыщенную звучанием музыки жизнедеятельность детей и взрослых в различных формах организации музыкально-эстетической деятельности; организацию управления осуществлением преемственности в музыкальном воспитании детей, представляющую собой согласованность ценностно-целевого и программно-методического обеспечения музыкального развития детей между ступенями образования и воспитания; сформированность системных умений и навыков педагога, готового к реализации идей преемственности в музыкальном воспитании; мониторинг осуществления преемственности в процессах музыкального образования и воспитания.




























Список литературы:

Абдуллин Э.Б. Теория и методика преподавания музыки // Музыкальное образование: методолого–методическая подготовка учителя музыки. Серия «Педагогический университет». М., 2000.
Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Тамбов : ТГМПИ им. С. В. Рахманинова, 2004. Вып. 6.
Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: ВЛАДОС, 2000.
Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под. ред. вступ. ст. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковский. М. : НПО «МОДЭК», 1997.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М., 1998.
Бычков. Ю.Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. – М.: РАМ им. Гнесеных, 1994.
Вендрова Н. Воспитание музыкой. М.: Просвещение. 1991.
Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Владос-Пресс, 2005.
Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.
Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. М.: Академический Проект: Альма Мастер, 2005.
Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 2006.
Голубева Н.В. Соловушка. Программа музыкального воспитания детей с ослабленным здоровьем. Тюмень. Издательство Тюменского государственного университета, 2000.
Горюнова Л. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки. // Музыка в школе. 1991. № 1.
Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М.: Просвещение, 1993.
Диагностика развития дошкольников: психологические тесты / сост. Т.Г. Макеева. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.
Замятина Т.А. Музыкальная деятельность ребенка в пространстве педагогической реальности. Волгоград : Изд-во ВГАПК РО, 2008.
Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. М. : Таланты - XXI в., 2004.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: Воронеж, 2001.
Лучинина М.И. Музыкальная подготовка будущих учителей начальной школы. Киров : ВятГГУ, 2006.
Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 1996. - 240с.
Музыкальное воспитание в современном мире. - М., 1970. - 260 с.
Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки: сб. научн. Тр./Чуваш. Гос. пед. ун-т.-Чебоксары, 2003.-Вып. 5. - 100 с.
Музыкальная культура и образование в XXI веке: проблемы и перспективы : материалы Всерос. науч.-практической конф. VIII открытого фестиваля преподавателей и студентов музыкальных факультетов вузов России, 25 апр. 2006 г. / [сост. Е.Б. Витель, Е.В. Буслова, А.Н. Шикина]. Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2006.
Музыкальное образование. Вчера, сегодня, завтра : материалы научно-практической конференции. Великий Новгород : НГУ им. Ярослава Мудрого, 2006.
Музыкальная педагогика и исполнительство: традиции, проблемы, перспективы : Материалы науч.-практ. конф., 4-5 марта 2003 г. / [Науч. ред. Е.И. Максимов]. М. : МГУКИ, 2003.
Осеннева М.С. Сущность методики в контексте методологии и теории музыкального воспитания младших школьников. М., 2001.
Пасынкова Н.Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности. // Психологический журнал. 1995. № 4.
Степанова С.Г. Музыкальная педагогика : учебное пособие для студентов вузов. Улан-Удэ: ИПК ВСГАКИ, 2006.
Тагильцева Н.Г. Развитие самосознания младших школьников на уроках музыки: учеб.-метод. Пособие//Н.Г. Тагильцева. Екатеринбург, 2001.
Учитель музыки. Прошлое, настоящее, будущее : [Сборник статей / под ред. П. В. Анисимова, В. В. Михайлова]. М. : Творческий центр Сфера, 2007.
Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994.
Школяр Л.В. Музыкальное образование в школе: учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М., 2001.
Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования детей: научн.-метод. пособие для учителя музыки и студ. высш. учеб. заведений. М., 1999.
Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность: материалы Междунар. пед. чтений «Образование и детство – ХХI Век», 21-22 апреля 2004., г. Екатеринбург/Урал. гос. пед. унив.; отв. Ред. А.В. Яфальян. - Екатеринбург, 2004.
Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду. М. : Просвещение, 2002.

Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Тамбов : ТГМПИ им. С. В. Рахманинова, 2004. Вып. 6. С. 56.
Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Тамбов : ТГМПИ им. С. В. Рахманинова, 2004. Вып. 6. С. 57.
Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Тамбов : ТГМПИ им. С. В. Рахманинова, 2004. Вып. 6. С. 61.
Бычков. Ю.Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. – М.: РАМ им. Гнесеных, 1994. С. 43.
Там же. С. 46.
Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки: сб. научн. Тр./Чуваш. Гос. пед. ун-т.-Чебоксары, 2003.-Вып. 5. С. 67.
Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки: сб. научн. Тр./Чуваш. Гос. пед. ун-т.-Чебоксары, 2003.-Вып. 5. С. 73.
Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 2006. С. 17.
Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под. ред. вступ. ст. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковский. М. : НПО «МОДЭК», 1997. С. 23.
Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 2006. С. 24.
Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под. ред. вступ. ст. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковский. М. : НПО «МОДЭК», 1997. С. 29.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1998. С. 53.
Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду. М. : Просвещение, 2002. С. 63.

Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 2006. С. 78.
Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Владос-Пресс, 2005. С. 96.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: Воронеж, 2001. С. 78.

Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. С. 95.
Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 2006. С.106.
Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. С. 57.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1998. С. 106.
Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. М.: Академический Проект: Альма Мастер, 2005. С. 108.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: Воронеж, 2001. С. 143.
Там же. С. 156.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1998. С. 134.

Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1998. С. 142.

Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду. М. : Просвещение, 2002. С. 92.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1998.
Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду. М. : Просвещение, 2002.
Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. М.: Академический Проект: Альма Мастер, 2005.

Степанова С.Г. Музыкальная педагогика : учебное пособие для студентов вузов. Улан-Удэ: ИПК ВСГАКИ, 2006. С. 185.
Там же. С. 193.
Степанова С.Г. Музыкальная педагогика : учебное пособие для студентов вузов. Улан-Удэ: ИПК ВСГАКИ, 2006. С. 196.
Музыкальная культура и образование в XXI веке: проблемы и перспективы : материалы Всерос. науч.-практической конф. VIII открытого фестиваля преподавателей и студентов музыкальных факультетов вузов России, 25 апр. 2006 г. / [сост. Е.Б. Витель, Е.В. Буслова, А.Н. Шикина]. Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2006. С. 76.
Музыкальная культура и образование в XXI веке: проблемы и перспективы : материалы Всерос. науч.-практической конф. VIII открытого фестиваля преподавателей и студентов музыкальных факультетов вузов России, 25 апр. 2006 г. / [сост. Е.Б. Витель, Е.В. Буслова, А.Н. Шикина]. Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2006. С. 78.
Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: ВЛАДОС, 2000. С. 63.
Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: ВЛАДОС, 2000. С. 68.
Там же. С. 81.
Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: ВЛАДОС, 2000. С. 85.
Замятина Т.А. Музыкальная деятельность ребенка в пространстве педагогической реальности. Волгоград : Изд-во ВГАПК РО, 2008. С. 59.
Замятина Т.А. Музыкальная деятельность ребенка в пространстве педагогической реальности. Волгоград : Изд-во ВГАПК РО, 2008. С. 69.

Замятина Т.А. Музыкальная деятельность ребенка в пространстве педагогической реальности. Волгоград : Изд-во ВГАПК РО, 2008.
Там же.
Замятина Т.А. Музыкальная деятельность ребенка в пространстве педагогической реальности. Волгоград : Изд-во ВГАПК РО, 2008.

Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность: материалы Междунар. пед. чтений «Образование и детство – ХХI Век», 21-22 апреля 2004., г. Екатеринбург/Урал. гос. пед. унив.; отв. Ред. А.В. Яфальян. - Екатеринбург, 2004. С. 112.
Там же. С. 114.
Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность: материалы Междунар. пед. чтений «Образование и детство – ХХI Век», 21-22 апреля 2004., г. Екатеринбург/Урал. гос. пед. унив.; отв. Ред. А.В. Яфальян. - Екатеринбург, 2004. С. 116.
Там же. С. 117.
Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994. С. 89.

Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994. С. 126.
Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 1996. С. 63.
Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 1996. С. 68.
Школяр Л.В. Музыкальное образование в школе: учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М., 2001. С. 53.
Там же. С. 64.
Тагильцева Н.Г. Развитие самосознания младших школьников на уроках музыки: учеб.-метод. Пособие//Н.Г. Тагильцева. Екатеринбург, 2001. С. 78.
Степанова С.Г. Музыкальная педагогика : учебное пособие для студентов вузов. Улан-Удэ: ИПК ВСГАКИ, 2006. С. 29.












41