Коррекционная работа по устранению нарушений письма у младших школьников с легкой умственной отсталостью

Уточнение представления детей о расстоянии между предметами.1. «Шаги».Оборудование: кегли.Логопед выставляет две кегли на небольшом расстоянии друг от друга.Детям предлагается предположить, сколько шагов им потребуется, чтобы дойти от одной кегли до другой. После высказанных предположений, детям предлагают пройти это расстояние. Выигрывает тот, кто правильно определил количество своих шагов между предметами.2. «Линейка».Оборудование: линейки, деревянные бруски.Детям раздаются линейки, и показывается один деревянный брусок. Детям предлагается определить, сколько таких брусков умещается в десяти сантиметрах линейки. После этого, детям раздаются бруски, и они выкладывают их вдоль линейки. Выигрывает тот, кто правильно определил количество брусков, которое можно уместить в десяти сантиметрах линейки. Коррекция нарушений отдельных познавательных психических процессов.Цель данной работы повышение уровня внимания, мышления, а I так же увеличение объема зрительной и слуховой памяти.Формирование операций словесно-логического мышления.Данный этап работы основывается на современных представлениях о мыслительных операциях и на данных исследования мыслительной деятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью.Логопедическая работа по этому разделу предусматривает виды упражнений и игр, направленных на развитие таких мыслительных операций как классификация, сравнение, обобщение, анализ.На протяжении работы по данному направлению у младших школьников с легкой умственной отсталостью воспитывают следующие умения:Умение классифицировать предметы по группам.Умение обобщать предметы по определенным категориальным признакам.Умение сравнивать предметы, находить общие ичастные признаки.Умение анализировать различные ситуации, выделять существенные и несущественные признаки. Умение решать простейшие логические задачи-загадки.Детям даются карточки с изображением фигур или предметов, и предлагается разложить их в определенной последовательности. Первоначально логопед объясняет, как это нужно сделать, а потомограничивается только словесной инструкцией.Логопед показывает детямнесколько незаконченных рисунков.Берутся несложные рисунки (дом,стул, чайник). Одна деталь у них недорисована, ребенок должен догадаться, что забыл нарисовать художник.Дается стопкакартинок, на которыхизображены одни и те же игрушки (некоторые изних совсем одинаковые, анекоторые отличаются одной деталью).Детям предлагается разложить картинки по данному образцу.Например:мишка коричневый в штанишках— 3 картинки, мишка коричневый в фартуке — 3 картинки. Мишка коричневыйбез одежды — 3 картинки.Игра «Найди такой же».Оборудование: набор предметов или игрушек.Логопед предлагает детям выбрать какой-либо предмет из набора и дает инструкцию: «Найди так ой же» (чашка, кукла и т.п.). Количество предметов в наборе постепенно увеличивается.Зрительная память.Работа на данном этапе учитывает следующие принципы:- Постепенное увеличение объема предъявляемых объектов для запоминания;- Тесная взаимосвязь с такими психическими процессами как внимание, память, речь;- Привлечение разнообразного наглядного материала;- Создание положительного эмоционального фона.1. «Угадай, что пропало».Оборудование: игрушки, цветные фишки.На столе выставлены знакомые детям игрушки. Названия этих игрушек проговариваются детьми. Далее детям предлагается закрыть глаза и повернуться спиной к столу. В это время убирается одна игрушка (потом можно убрать две, три). Открыв глаза, дети должны посмотреть на выставленные игрушки и угадать, какую игрушку убрали со стола. Правильный ответ поощряется. За правильный ответ каждый из детей получает фишку. Побеждает тот, кто наберет наибольшее количество фишек.«Угадай, что появилось».Оборудование: 2-4 знакомые игрушки. На столе выставлены игрушки, названия которых проговариваются.Детям предлагается их внимательно рассмотреть и запомнить. Дети поворачиваются спиной к столу. Добавляется еще одна игрушка. Осмотрев игрушки, ребенок должен сказать, какая игрушка появилась.Слуховая память.Работа на данном этапе учитывает следующие принципы:- опосредованного запоминания;- постепенного увеличения объема предъявляемых предметов для запоминания;- тесной взаимосвязи речеслухового и речедвигательного анализаторов.1. «Разложи правильно».Оборудование: предметные картинки.Логопед называет ряд слов, а дети раскладывают на выставленном наборном полотне картинки, соответствующие этим слоям.Слова: часы, кукла, глобус, календарь.«Запомни и назови».Оборудование: предметные картинки.На столе в определенном порядке выкладываются несколько картинок. Затем называется ряд картинок, ребенок должен запомнить названия этих картинок и выбрать их из общего ряда.Изучение кинестетической основы движения.Основными задачами этого направления логопедической работы являются:Организация двигательных импульсов, направляемых к определенным группам мышц и уточнение состава двигательного акта;Развитие кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций ручных движений.Предусматривается выполнение упражнений, направленных наформирование двигательно-кинестетического представления о составе движения. Работа проводится с использованиемэкрана для исключения зрительного контроля за положением рук. Логопед предлагает ребенку поместить кисти рук за экраном и произвести определенное движение пальцами рук. Выполнение заданий происходит:- согласно словесной инструкции логопеда;- с опорой на ощущение первоначального положения кистей и пальцев рук (логопед придает определенное положение кистям ипальцам рук ребенка, фиксирует это положение в течение 10-15 секунд и возвращает кисти и пальцы ребенка в исходное положение — кисти рук и пальцы свободно лежат на столе).Данная работа ведется через систему следующих игр и упражнений:Вытянуть руку вперед и вниз; все пальцы, кроме большого, сжаты, большой палец поднять вверх.Неплотно сжать пальцы правой (левой) руки в кулак, оставив между пальцами и ладонью небольшое отверстие.Соединить наклонно («домиком») пальцы правой и левой рук, большие пальцы при этом прижаты к кистям.Вытянуть указательный палец и мизинец правой (левой) руки, остальные пальцы сжать.«Лошадка».Повернуть руку ладонью к себе, большой палец поднятвверх. На ребро ладони сверху положить согнутые четыре пальца другой руки (грива). Двабольших пальца поднять вверх (уши). Лошадка может потряхиватьгривой, шевелить ушами, отрыватьи закрывать рот (мизинец опускать иприжимать к кисти).«Крокодил».Указательный палец и мизинец согнуть, «тянуть назад (глаза).Средний и безымянныйпальцы вытянуть вперед прямой большойпалец прижать к ним снизу, образуя пасть крокодила. Коррекция речевых психических функций.Коррекция звукопроизношения.Коррекция звукопроизношения производится по традиционно принятой в логопедии методике, начиная с артикуляторной гимнастики и заканчивая дифференциацией звуков. Мы выделили следующие направления работы:Формирование кинестетической основы артикуляторных движений.Цель логопедической работы по данному разделу: формировать у детей способность через кинестетические ощущения, фиксировать образы звуков.В процессе коррекционного воздействия устанавливается связь между слуховым восприятием звука, зрительным образом его артикуляторного уклада и двигательным ощущением. Опора на зрительный и слуховой анализаторы, облегчающая воспроизведение требуемого движения артикуляции, осуществляется на начальных этапах работы, в последующем зрительный и слуховой контроль исключается, что вызывает необходимость использования детьми только кинестетического самоконтроля. Коррекционноевоздействие по каждой группе упражнений проводится в определенной последовательности (выполнение движении перед зеркалом) произнесением звуков, выполнение движений без зеркала с произнесением звуков, выполнение движений без зеркала по беззвучной артикуляции с использованиемразличных видов заданий:I. Чисто артикуляторные упражнения без произнесения звука.2. Артикуляторные упражнения с произнесением:- отдельных звуков;- серии звуков.3. Слоговые упражнения.4. Словесные упражнения.Развитие двигательно-кинестетической функции осуществляется через систему следующих упражнений:Определение положения губ.Произнести звук И, определить положение губ при артикуляции данного звука.Произнести звук У, определить положение губ при артикуляции данного звука.Произнести со слиянием звуки ИУ, УИ и определить, как изменяется положение губ при произнесении.Произнести слова (утро, мир, Ира. сук и т.д.) и определить положение губ при произнесении первого (среднего, последнего) звука в слове.Определить по беззвучной артикуляции логопеда произнесенный звук (первый, средний, последний звук в слоге, слове).Различение широкого и узкого языка.Умение кинестетически различать узкий и широкий язык вырабатывается на звуках Л и Н, так как при их произнесении кончик языка поднят к верхним резцам. В процессе работы обращается внимание на то, что при артикуляции звука Н язык широкий, а Л - узкий. Для различения широкого и узкого языка используют упражнении для развития умения кинестетически ощущать различное положение кончика языка (поднят или опущен).Формирование кинетической основы артикуляторных движений.Цель этих упражнений:выработка необходимого объема движений, подвижности органов артикуляторного аппарата, силы, точности движений, на формирование удерживать артикуляторные органы в заданном положении. Также в работе используются упражнения, способствующие воспитанию точности, дифференцированности, четкости, плавности и устойчивости артикуляционных движений:Растянуть губы в улыбке, обнажая резцы.Вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой.Открыть рот, высунуть широкий расслабленный язык, положить его на нижнюю губу.Открыть рот, поднять широкий язык к верхним зубам не касаясь их.Открыть рот, высунуть узкий язык вперед.Приоткрыть рот, боковые края языка прижать к верхним боковым зубам, кончик языка опирается в нижние передние зубы, средняя часть спинки языка выгнута.Высунуть вперед из ротовой полости широкий язык, изогнуть его боковые края в трубочку, подуть в образовавшийся желобок.Коррекция звуко-слоговой структуры слов.Цель работы: формирование двигательно-сочетаемого рефлекса, лежащего в основе воспроизведении звуко-слоговой структуры слова ребенка.В специальной литературе в основном предлагается отстукивание, отхлопывание слогов в слове ж многократное проговаривание слогов открытых, закрытых, со стечением согласных, а затем слов с такими слогами. Но надо отметить, что для формирования двигательно-сочетаемого рефлекса, лежащего в основе воспроизведения звуко-слоговой структуры слова ребенка необходимо давать большее количество движений сопряженных с речью.Движение, сочетаемое с речью, позволяет не только задавать ритм извне, но и накладывать речь на постепенно усложняющиеся уровни организации движений.Логопедическая работа в этом направлении ведется через следующую системуигр и упражнений:1. «Простучи».Логопед отстукивает определенный ритм и просит ребенка повторить за ним. Постепенно ритм усложняется.2.«Отхлопай». Логопед произносит слово и просит детей хлопнуть в ладоши столько раз, сколько слогов в слове, работа начинается с двухсложных слов с открытыми слогами (мама, гора, море и т.д.), постепенно речевой материал усложняется.«Назови предметы».Оборудование: предметыили предметные картинки.Логопед предлагает ребёнку назвать предметы илипредъявить картинки. Постепенно от занятия к занятию звукослоговаяструктура усложняется.«Хлопни в ладоши».Детям предлагается при прослушивании стихотворения хлопнуть на каждый ударный слог:Вот у нас игра какая: хлоп, ладошка, хлоп, другая!Правой левую ладошку мы пошлепаем немножко.А потом ладошкой левой ты хлопки погромче делай.А потом, потом, потом левой правую побьем.Вверх ладошки! Хлоп! Хлоп!Коррекция нарушений фонематического восприятия.Цель работы: научить узнавать и различать на слух неречевые звуки, различать правильно и дефектно произносимые звуки, различение близких по звуковому составу слова, дифференцировать на слух слоги и звуки.Для овладения письменной речью существенное значение имеет степень сформированности фонематического восприятия у детей. Поскольку фонетический принцип для русского письма является ведущим, можно предположить, что чем лучше ребенок различает фонемы русского языка, тем четче он их отображает на письме.Работа по коррекции нарушений фонематического восприятия начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука.Данная работа ведется через систему следующих игр и упражнений:А) Узнавание и различение неречевых звуков.Логопедическая работа по данномуразделу предусматривает формирование у детей способности узнавать и дифференцировать неречевые звучания через специально подобранную систему игр и упражнении:«Угадай, что звучало?».Оборудование: набор музыкальных инструментов (барабан, дудочка, металлофон, треугольник, колокольчик).Перед детьми выкладывается ряд музыкальных инструментов. Логопед ухолит за ширму и воспроизводит звучание какого-либо инструмента, дети должны показать и назвать тот инструмент, который звучал.«Что делает Петрушка?».Оборудование:Петрушка и набор инструментов (молоток, ножницы, бумага и т.п.).Перед детьми выкладывается ряд инструментов. Логика показывает действия, которые может совершать Петрушка (стучать молотком, разрезать бумагу и т.д.) Затем Петрушка выполняет разные действия с инструментами за ширмой, дети называют, что он делал.«Незнайка запутался».Оборудование: предметные картинки (лук, жук, сук, рак, лак, мак, сок, дом, лом, сом, ложка, мошка, матрешка, картошка и т.д.), коробочки с изображенными на них предметами.Логопед рассказывает детям историю про Незнайку, который нашел много картинок и никак не может отобрать из них те, которые ему необходимы. Логопед предлагает детям помочь Незнайке и раскладывает на столе картинки. Дети получают первое задание: разложить по коробочкам картинки с изображенными на них предметами, которые произносятся похоже. Затем дети получают второе задание: выбрать из определенной группы картинок ту, которая нужна Незнайке (предмет, изображенный на картинке, называет логопед).Коррекция нарушений фонематического анализа и синтеза.Цель системы логопедической работы по коррекции звукового анализа и синтеза — это, учитывая онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза (условия выделения звука в слове, особенности произнесения звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду и т.д.), формировать у различные вилы звукового анализа и синтеза, на основе которых в дальнейшем будет сформирован языковой анализ и синтез. В связи со сказанным выше предусматривается определенная последовательность речевого материала при формировании навыка звукового анализа и синтеза:А) Ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т.д.);Б) Слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т.д.; открытые: ро, сы, ха и т.д.).В) Слова без стечения согласных:- односложные (дом, сок, уж, лес и т.д.);- двусложные (рука, мама,каша, лужа и тл.);Г) Слова со стечением согласных:- двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т.д.)- односложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т.д.);- двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т.д.).Д) Трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т.д.). Коррекция звукового анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале с материальной опорой (использование различных вспомогательных средств - графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривай не (при назывании слов), на заключительном этапе выполнения заданий на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривай не. В процессе работы по данному направлению детям предлагается выполнить следующие задания:1. Выделить гласный (согласный) звук из ряда других звуков (поднять флажок).2. Выделить слог с определенным звуком (поднять флажок).3. Выделить из ряда слов слова с определенным звуком (поднять флажок).4. Назвать первый, последний звук в слове, определить местоположение звука в слове (начало, конец, середина) на слух и с помощью картинок.5. Определить последовательность и количество звуков в слове (придумать слова, отобрать картинки с определенным количеством звуков).6. Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.Коррекция нарушений монологической речи.Целью данной работы является формирование у детей связного, грамматически правильно оформленного высказывания, а так же моделирование плана высказывания.Логопедическая работа по данному направлению строится с использованием двух вспомогательных средств: наглядности и моделирования плана высказывания. Моделирование плана высказывания необходимо для последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, а также того, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим. Поэтому при формировании монологической связной речи используются те виды упражнений, где наличествуют оба названных вспомогательных компонента. Упражнения расположены с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию.Рассказ «Дежурные».Таня, Вова и Петя дежурят. Таня поливает цветы. Вова кормит попугая. Петя накрывает на стол. (Имена действующих лиц заменяются именами детей группы).Вопросы к рассказу:Что поливала Таня - Что делала Таня? - Что делал Вова? Что Петя ставил на стол? - Куда Петя ставил посуду? - Что делал Петя? Что делали все дети? (Дети отвечают полными, четкими предложениями).Упражнения:1. Подбор слов.- Таня поливала цветы. А что еще можно поливать? (огурцы, помидоры, клумбу, грядку и т.д.).- Вова кормил попугая. Кого еще можно кормить? (собаку, кошку, кролика, рыбок, хомяка и т.д.).- Что можно ставить на стол? (вазу, тарелки, сахарницу, конфетницу и т.д.). - Что можно класть на стол? (ложки, вилки, ножи, салфетки и т.д.). 2. Замена действия в предложении.Логопед читает предложения, в которых глаголы употреблены неправильно. Дети должны исправить ошибки:Салфетница лежит на столе. Нож стоит на столе. Чашка лежит на столе. Таня наливаетцветок. Вова выливает кактус.Примеры конспектов приведены в Приложении 1.Таким образом, на наш взгляд, проведенная нами логопедическая работа, способствует решению поставленных задач данной работы, что, в свою очередь, положительно повлияет на уменьшение количества ошибок, допускаемых детьми.3.2 Описание результатов повторного экспериментаПосле проведенной работы согласно запланированному нами коррекционному процессу, описанному в 3.1. Нами была проведена повторная диагностическая работа с целью оценки действенности и эффективности нашей разработки.Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов представлено нами на диаграмме.Динамика результатов согласно дифференциации по уровням и этапам констатирующего и контрольного этпов представлены на рис.Как мы видим на диаграмме, Качественный анализ выполнения предложенных заданий методики дает основания говорить о том, что как дети с умственной отсталостью обнаружили преимущественно выше среднего и средний уровни сформированности навыков письма, речевых и неречевых процессов. Ни один ребенок среди испытуемых не выявила низкого уровня сформированности определенных навыков, была отмечена и позитивная динамика (снижение 10% по трем из четырех параметров). Однако более положительная динамика увеличения количества детей, достигших выше среднего уровня сформированности указанных выше навыков, наблюдалась в навыках письма. Количество детей с умственной отсталостью, которые достигли выше среднего уровня сформированности навыков письма и углубленного навыка письма, выросла на 30% по сравнению с результатами констатирующего этапа исследования, однако относительно речевых процессов этот показатель составил 10%. Показатели ниже среднего уровня сформированности навыка речевых процессов сократились на 30% по сравнению с данным констатирующего этапа исследования. Показатели низкого уровня сформированности неречевых психических процессов не изменилось. Выводы по третьей главеТаким образом, на наш взгляд, проведенная нами логопедическая работа, способствует решению поставленных задач данной работы, что, в свою очередь, положительно повлияет на уменьшение количества ошибок, допускаемых детьми.Сопоставление результатов выполнения заданий позволило сделать вывод, что разработанная нами экспериментальная методика преодоления нарушений письма у детей с умственной отсталостью в условиях проведенной коррекционной работы является эффективной.ЗАКЛЮЧЕНИЕПроблема трудностей и нарушений формирования письменной речи остается одной из самых актуальных для начальной школы. Устойчивые специфические ошибки в письменно речевой деятельности младших школьников часто связаны с уровнем развития в них различных сторон речевой системы, парциальной несформированностью ряда психических функций, низкой умственной работоспособностью, неудовлетворительным уровнем саморегуляции и самоконтроля.Организация коррекционной работы с такими учениками должно строиться на основании своевременного и комплексного обследования каждого ребенка, позволяет осуществить тщательный анализ особенностей формирования у нее навыков чтения и письма, выявить характер и степень тяжести специфических ошибок в письменно речевой деятельности. При организации учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы с таким ребенком необходимо учитывать состояние его нервно-психической сферы, зону актуального и ближайшего развития, учитывать особенности его характера, интересы, склонности, особенности отношений со сверстниками.Учет научных представлений о лингвистических и психолингвистических компонентах формирования орфографического навыка обусловливает необходимость системного и комплексного клинико-психолого-логопедического исследования нарушения формирования грамотной письменной речи у школьников. Изучение дисграфии с позиции междисциплинарного подхода дает возможность получать, систематизировать и интерпретировать многоаспектные данные, характеризующие состояние орфографического навыка письма у школьников, и на основе этого осуществлять комплексное коррекционно-обучающее воздействие.Дисграфии дефект обусловливается несформированностью у школьников базовых компонентов грамотности, к которым можно отнести развитую речь и сформировавшееся на ее основе и в процессе практики письма «языковое чутье»; владение произвольными действиями с языковыми единицами (метаязыковыми навыками); полноценное психологическое обеспечение произвольных действий с языковыми единицами (имеются в виду сопровождающие письменную речевую деятельность процессы внимания, памяти; мыслительные операции), своевременное выявление нарушений базовых компонентов грамотности способствует определению причин и проявлений дисграфии.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВАхутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // СПб, 2001.Богдан Н. Н.; Могильная, М. М. Специальная психология: Учебное пособие /Под общ. ред. Л. И Александровой - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003.Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с ЗПР. // Дефектология. – 1983. – №3.Ботвинникова А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников. - М., 1979.Буковцова Н.И. Исследование роли лингвистических факторов в механизмах дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа, синтеза и представлений у умственно отсталых детей. // Материалы межвузовской конференции «Проблемы детской речи», 1996. - С.65-69.Власова ТА., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в розвитин. М., Просвещение, 1973.Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч., т. 2. М., 2007.Выготский Л.С. Мышление и речь. —5-е изд., испр. — М.: Лабиринт, 1999.Выготский Л.С. Педагогическая психология// под ред. В.В. Давыдова - М.: Педагогика —1991.Выготский Л.С. Психология. — М., 2002.Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М.: Университет, 2000.Гивиряк Е.Ю. Методика исследования письма младших школьников с легкой степенью умственной отсталости // The Newman in Foreign policy. 2017. №37 (81). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika-issledovaniya-pisma-mladshih-shkolnikov-s-legkoy-stepenyu-umstvennoy-otstalosti (дата обращения: 26.09.2020).Гивиряк Елена Юрьевна Методика исследования письма младших школьников с легкой степенью умственной отсталости // The Newman in Foreign policy. 2017. №37 (81). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika-issledovaniya-pisma-mladshih-shkolnikov-s-legkoy-stepenyu-umstvennoy-otstalosti (дата обращения: 02.04.2021).Грищенко Л.Г. Психология восприятия,внимания и памяти.— Екатеренбург, 1994Грушевская М.С. Результаты массового изучения письма младших школьников. // Дефектология. - 1981. - № 3. - С.32-37.Губернаторова, Н. А. Анализ состояния письма у умственно отсталых младших школьников / Н. А. Губернаторова, С. Н. Каштанова // Международный студенческий научный вестник. – 2017. – № 3. – С. 36.Гурьянов Е. В. Психологические основы упражнений при обучении письму. - М; Л., 1948.Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. - М., 1959.Гурьянов Е. В., Щербак М. К. Психология и методика обучения письму в букварный период. - М., 1952.Дети с задержкой психического развития / Под ред. В. И. Лубовского. М.: Педагогика, 1984. 256 с.Дефектологический словарь / Гл. ред.А.И. Дьячков, 2007.Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников.// Дефектология — 1984, № 1.Исаев Дмитрий Николаевич Наиболее важные направления в изучении проблемы умственной отсталости // Вестник Санкт-Петербургского университета. Социология. 2009. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/naibolee-vazhnye-napravleniya-v-izuchenii-problemy-umstvennoy-otstalosti (дата обращения: 02.04.2021).Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. —— М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. — 80 с.Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. - СПб, 1997.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 - 336с.Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. И.В. Жулаповой. - М.: Академия, 2009.Кошелева Е.Н., Мартемьянова А.Н. Особенности речевого развития школьников с умственной отсталостью // Успехи современного естествознания. – 2014. – № 1. – С. 19-22;URL: http://www.natural-sciences.ru/ru/article/view?id=33195 (дата обращения: 26.09.2020).Крутецкий В.А. Психология. - М.: Просвещение, 1980.Лавров А.В., Банников А.В., Чаушева А.И., Дадали Е.Л. Генетика умственной отсталости. Российский вестник перинатологии и педиатрии. 2016;61(6):13-20.Лалаева Р.Е. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., 1983.Лалаева Р.Е., Венидиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. М.: 2001.Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи. // Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997. - С.502-512.Лалаева Р.И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. - СПб.: Образование, 1992. - 88с.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Союз, 2003. - 224с.Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей: Учебн. пособие. - М., 2007.Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. М.: Книголюб, 2008. 160 с.Леонтьев А.М. Проблемы развития психики. – М., 1981.Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. Дефектол. Факультетов пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007. — Кн. IV: Нарушение письменной I речи.Лубовский В.И. Специальная психология - М.: Академия, 2004.Лубовский, В. И.; Новикова, Г. Р.; Шалимов, В. Ф. Принципы диагностики психического дизонтогенеза и клиническая система задержки психического развития //Дефектология /Ред. Н. Н. Малофеев, И. А. Коробейников. - 2011. - №5. - С. 17-26.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. – М.: 1969.Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. – Т.2. – М.: Педагогика 1970.Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М.: Педагогика, 1974.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М.: Компенс-центр, 1993. - 198 с.Медведева Е.Ю., Ольхина Е.А. Нарушение письма у умственно отсталых младших школьников // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 7-2. – С. 321-325;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=9820 (дата обращения: 26.09.2020).Международная классификация болезней (10 пересмотр). ВОЗ. 1992. 300 с.Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для вузов / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, М., 2004.Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / 3. Р.С. Немов. – 4-е изд. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – Кн. 2. Психология образования.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2001.Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления. – М.: МПСИ, 2003.Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.Общая психология: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов / В.В. Богословский, А.А. Степанов, А.Д. Виноградова и др.; Под. Ред. В.В. Богословского и др. — 3-е изд., перераб. И доп. — М.: Просвещение, 1981.Овчинников А.А., Султанова А.Н., Сычева Т.Ю., Васильева Ю.Е., Максименко П.А. Особенности эмоционально-личностной сферы у детей с умственной отсталостью. Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М.Бехтерева. 2019;(2):55-60. Панкова Л.И., Редя Т.П., Афанасенко С.Г., Коротов В.И., Ускова И.Е. Познавательные процессы. – Пенза, 1999.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, Лениздат, 2001. - 240с.Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. М., 1963. 224 с.Правдина О.В. Логопедия. Учеб. Пособие для студентов дефектолог, фактов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. Изд. перераб. М., «Просвещение», 1973.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1995. - 256 с.Семенович А.В. Нейропснхологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.. Академия. 2002.Симонова И.А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 1974. №4. - С.18- 25.Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. - Минск: Изд-во Народная Асвета, 1989. - 64с.Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965. Т. 3. 336 с.Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфнн) // Расстройства речи у детей и подростков / под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969.Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников в овладении грамматическим строем речи. // Дефектология. 1987. №5. - С.12-17.Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева. Н.А. Чевелева, Г. В. Чиркина. — М.: Просвещение, 1989.Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. - М.: Просвещение, 1995. - 304 p.Цветкова Л.С. Нейропсихологиz счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. -- М.: «Юристъ», 1997. – 256 с.Цветкова Л.С., Цветков А.В. Проблема синдрома в нейропсихологии детского возраста // Вопросы психологии. - 2009. - № 2. - С. 164-170.Цветкова Л.С., Цветков А.В. Проблема фактора в нейропсихологии детского возраста // Вопросы психологии. - 2008. - № 6. - С. 57-65.Черепкова Н. В., Буйнова Е. В. Особенности речевого развития у детей с задержкой психического развития http://www.scienceforum.ru/2014/562/6514Шипкова К.М., Цветков А.В., Семенович А.В., Сергиенко А.А., Селявко Л.Е. Нейропсихология: эпоха Л. С. Цветковой // Медицинская психология в России. 2017. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologiya-epoha-l-s-tsvetkovoy (дата обращения: 26.09.2020).Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1986.Ястребова А.В.. Спирова Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1985.ПриложенияПриложение А .Этап 2. Диктант.Алёша и Андрюша хорошие товарищи. Пошли они гулять в рощу. В лесу щебечут птицы. Скоро грачи и скворцы начнут вить гнезда, выводить птенцов. Запищат грачата и скворчата. На берёзах набухли почки, появились серёжки. Ткет паучок паутинку. Птичка села на пень, качнулась паутинка. Держись паучок! Ветры, дожди, холода позади. Впереди радости тёплых дней. Любят ребята гулять в лесу. Вся природа ждет лета!Приложение Б.Описание методик. 3 этап диагностики.1блок заданий: Дифференциация фонем.Инструкция: « Выбери картинки, в названии которых есть звук».1 серия: С2 серия: Ш3 серия: Т4 серия: Б5 серия: Н твердоКосаКошкаКопытоПодушкаСлонЛягушкаКарандашВатаПальмаДыняШарЖирафДверьКаблукКоньТроллейбусБусыДорогаМедальПеналЦветыЩенокСандалииБатонПеченьеОгурцыБабочкаАвтоматСарафанНоскиШахматыМышьВодаСедлоКузнечикРозаШоколадВулканБанкаНосКозаЛыжиЮбкаДуплоСнегирьЦапляСамолетКротИзбаМалинаЗонтЩукаДвойкаПаукВареньеЛистОчкиДроваПлатокЩенокЗаборШортыТарелкаТрубаМонетаЛисаШкатулкаДоскаПартаТелефонСоваЛужаШляпаПодорожникСарафанГлазаПлащТанкДомНогаКашаЩепкиОдуванчикДыняОленьПтицаОдуванчикПопугайБаранПониЦыпленокМячКолосДымЧайникСолдатЛампочкаСобакаШляпаБанан2 блок заданий.Сформированность навыков языкового анализа.ВОПРОСЫПРИМЕЧАНИЕСколько слов в предложении: Осенью ласточки улетают на юг?Какое 2-е слово в этом предложении?Какое слово стоит после слова ЛАСТОЧКИ?Какое последнее слово в этом предложении?Сколько слогов в слове ТАНКИСТ?Какой второй слог в слове ТАНКИСТ?Сколько звуков в слове ТЕКСТ?Сколько звуков в слове ВСТРЕЧА?Сколько звуков в слове ТАКСИСТ?Какой третий звук в слове ТАКСИСТ?Какой звук стоит после [к] в слове ТАКСИСТ?Назови гласные звуки в слове ТАКСИСТ?Сколько согласных звуков в слове ТАКСИСТ?3 блок заданий: Обследование звукопроизношения.Инструкция: Повторяй за мной слова.Речевой материалОтветС: собака, миска, нос.Сь: сено, косить, высь.З: замок, коза.Зь: зима, везёт.Ц: цапля, овца, палец.Ш: шуба, кошка, камыш.Ж: жук, ножи.Щ: щука, вещи, лещ.Ч: чайник, очки, ночь.Р: рыба, корова, топор.Рь: река, варенье, дверь.Л: лампа, молоко, пол.Ль: лето, колесо, соль.Й: яблоко, ручей, майка.М: мыло, костюм, комар.Н: носки, окно, диван.Б: бочка, клубок.Д: дом, удочка.В: вата, совок.К: кошка, паук, лавка.Кь: кит, пакет.Г: губы, вагон.Гь: гиря, бегемот.Х: халат, ухо, петух.Хь: мухи , химия.Приложение ВЛист оценивания. Этап 3блок: Дифференциация фонемсериибаллыпримечания1.СОценка по сериям:3 балла - все задания серии выполнены правильно/ 1-2 ошибки исправлены с самокоррекцией,2 балла- 3-5 ошибок, исправленныхссамокоррекцией, или 1-2ошибки, исправленные с организующей помощью, или 1 -2 картинки не называет.1 балл- 3-5 ошибок, исправляет с организующей помощью,0 баллов - ошибки не исправляет и после организующей помощи.2. Ш3. Т4. Б5. Нтвердыйблок: Языковой анализ и синтезЗаданияошибкипримечания1Оценка за весь блок:3 балла - 1-2 ошибки исправлены с самокоррекцией,2 балла- 3-6 ошибок,1 балл- 7-10 ошибок,0 баллов - более 10 ошибок, ошибки не исправляет и после организующей помощи.2345678910111213блок: Обследование звукопроизношения.сериибаллыпримечания1.свистящиеОценка за каждую серию:3 балла - нормативное произношение всех звуков;2 балла - не автоматизированы звуки;1 балл - не поставлен один звук;0 баллов - не поставлены несколько звуковгруппы или все.2.шипящие3. р-рь4.л-ль5.остальныезвукиПриложение Г. Этап 4, блок 1.С.А. ДомишкевичМотивационно-энергетический компонентРаботоспособность ребенка на уроке:а)кратковременная, неустойчивая, работает только в эмоциональноположительные моменты, признаки утомления появляются и во время внеучебных мероприятий (1)б)признаки утомления появляются только в учебной деятельности, к концу практически каждого урока (2)в)признаки утомления наблюдаются только в случае нарушений режима дня, после перенесенных соматических заболеваний, при выраженных эмоциональных перегрузках (3)г)высокая, устойчивая (4-5)Темп деятельности на уроке:а)низкий, не успевает за классом, периодически отказывается от деятельности (1)б)иногда нормальный возрастной, иногда значительно ниже, может быть высоким, но при низком качестве (2)в)обычно нормальный возрастной (3)г)в целом выше среднего, снижение может быть обусловлено характерологическими особенностями (4)Продуктивность деятельности:а)низкая, большинство заданий остается не выполненным или выполненным с большим количеством ошибок (1)б)недостаточная, большинство заданий выполняет с ошибками (2)в)достаточная, выполняет все задания урока с небольшим количеством ошибок (3)г)высокая, в ходе урока приходится давать дополнительные задания на карточках (4-5)Устойчивость внимания:а)низкая, постоянно отвлекается (1)б)недостаточная, зависит от эмоциональной окраски материала (2)в)достаточная, но при неинтересном материале отвлекается (3)г)высокая даже при неинтересной работе (4)Произвольность поведения:а)низкая, следует собственным желаниям (1)б)недостаточная, выполняет задания только под контролем взрослого (2)в)достаточная на уроках, но домашние задания выполняет чаще после напоминания, при трудностях всегда идет к родителям (3)г)высокая, самостоятельно приступает к выполнению домашних заданий, при затруднениях пытается справиться сам (4)Реакция на успехи и неудачи:а)неадекватная, реагирует на факт обращения взрослого (1)б)неустойчивая, на порицание реагирует уходом от деятельности (2)в)адекватная, в ответ на замечание мобилизует усилия (3)Наивысшую работоспособность показывает в наиболее сложных, творческих видах работы (5)** - в скобках приведены баллы за каждый вариант ответаПриложение Д. Этап 4, блок 2 С.А. Домишкевич. Регулятивный компонент 1. При восприятии инструкции к выполнению заданий репродуктивного характера: а) воспринимает только указания на конкретные действия (1) б) частично воспринимает инструкцию или не полностью ее удерживает и нуждается в отдельных указаниях на каждом этапе (2) в) инструкцию воспринимает полностью и придерживается ее до конца задания (3) 2. Предварительная ориентировка в условиях самостоятельного выполнения задания: а) отсутствует (1) б) неполная, что приводит к ошибкам и затруднениям (2) в) ориентировка полная и достаточная для самостоятельного решения задачи (3) г) ориентировка детальная, что позволяет выполнить задание наиболее быстрым и рациональным способом (4) 3. Ученик при выполнении отдельных видов учебных заданий: а) требует постоянного руководства со стороны учителя (1) б) требует эпизодического руководства со стороны (2) в) может самостоятельно выполнить стандартные задания (3) г) может самостоятельно выполнять нестандартные, творческие задания (4) 4. В ходе выполнения учебных заданий: а) не контролирует правильность действий и не может оценить правильно результат своей работы (1) б) правильность текущей работы не контролирует, но может оценить итоговые результаты (2) в) контролирует правильность текущей работы и адекватно оценивает результаты (3) 5. При указании или обнаружении ошибок: а) не может их самостоятельно исправить (1-2) б) самостоятельно исправляет ошибки (3) в) ошибок практически не встречается (4) 6. Любит выполнение нестандартных, проблемных и творческих заданий, проявляет настойчивость и самостоятельность в их выполнении (5).