Формирование умений в правописании парных звонких и глухих согласных у третьеклассников с акустической дисграфией

Исследование состояния импрессивиой речи.Исследование перцептивного и Фонематического уровня восприятия речи.Исследованиесостояния экспрессивной речи (состояние звукопроизношения и звукослоговой структуры слова, лексики, словоизменения, словообразования, синтаксического строя речи).Исследование понимания и продуцирования текста.Исследование языкового анализа, синтеза, представлении.Исследование неречевых психических функций (слухового гнозиса и слухомоторной координаций; зрительно-пространственных функций и рунной моторики; зрительной и речеслуховой памяти).2.2 Характеристика актуального уровня сформированности орфографических умений у младших школьников с акустической дисграфиейНами было проведено экспериментальное исследование, которое включало исследование состояния орфографических знаний, умений и навыков, а также исследование звукопроизношения и звукослоговой структуры слов, словаря, грамматического строя речи (исследование словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложений), исследование усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками слова (определение рода существительного по конечной части слова; понимание грамматического значения суффиксов по методике Д. Н. Богоявленского; выявление продуктивности ассоциаций, по методике Эббингаузера); исследование понимания и воспроизведения текста; исследование сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи; языкового анализа, синтеза, представлений; исследование процесса чтения, процесса письма; неречевых психических функций (слухового гнозиса и слухоречевой координации; зрительно-пространственных функций и особенностей ручной моторики, зрительной и слухоречевой памяти)). 2.3 Анализ результатов констатирующего экспериментаВо многих случаях у детей с акустической дисграфией отмечены особенности эмоционально-волевой сферы: отвлекаемость, быстрая истощаемость и рассеянность внимания, возбудимость. Для некоторых детей с речевыми нарушениями работа в течение 20–30 минут была утомительной, они нуждались в отдыхе, в побуждении со стороны экспериментатора для организации их внимания. Для школьников с акустической дисграфией были характерны трудности планирования и медленный темп действий, фрагментарность зри-тельного восприятия, слабость мнестической деятельности, особенно речеслуховой памяти. Эмоциональные реакции детей были в основном адекватны, хотя в некоторых случаях наблюдалась робость, неуверенность, застенчивость, негативизм. Слабость воли проявлялась в повышенной внушаемости, отказах от выполнения работы при возникновении трудностей: при усложнении материала, при выполнении заданий, которые встречались впервые. Формы общения у детей были разнообразными, однако у них возникали трудности ситуативного общения в процессе совместной деятельности. Большинство детей стремилось к общению со сверстниками, у другой части детей не наблюдалось желания общаться с другими детьми. Дети с акустической дисграфией при выполнении заданий часто ориентировались на реакцию экспериментатора, осознанно и неравно-душно относились к оценке результатов своей работы: оправдывались и огорчались при неправильных ответах, иска-ли подтверждения правильности своих ответов, были восприимчивы к одобрению и поддержке. У всех детей с акустической дисграфией отмечалось общее недоразвитие речи IV уровня (по Т. Б. Филичевой). На момент начала констатирующего эксперимента коррекция фонетико-фонематических нарушений, нарушений слоговой структуры, а также коррекция дисграфий была проведена успешно, поэтому грубых нарушений названных процессов у детей ЭГ не наблюдалось. Общее недоразвитие речи у названной группы детей проявлялось преимущественно в нарушениях лексико-грамматической стороны речи (нарушении актуализации и незнании многих слов, смешениях семантически сходных родовых понятий, вербальных парафазиях), в стойком аграмматизме, ошибках при словообразовании (неусвоении словообразовательных моделей, нарушении формирования морфемного анализа, трудностях выделения и дифференциации словообразующих морфем определенного значения), в своеобразии связной речи (нарушении логической последовательности, «застревании» на второстепенных деталях, пропусках главных событий, повторении от-дельных эпизодов, использовании простых малоинформативных предложений, трудностях при планировании высказываний и отборе соответствующих языковых средств). Самое большое количество ошибок испытуемые допустили при написании правил, подчиняющихся морфологическому принципу написания. Морфологический принцип орфографии опирается не только на теоретические знания, но и на фонематические, морфологические, синтаксические обобщения, речевые умения в области фонетики, грамматики, словообразования, се-мантики, высокий уровень развития логического мышления, памяти, внимания, орфографической зоркости. Если учесть, что содержание правила эти дети знали хорошо, то основные сложности проявились в следующих случаях: • при подборе проверочных слов (а это умение необходимо при всех основных правилах, соответствующих морфо-логическому принципу письма); • при овладении морфемным анализом слов; • при дифференциации приставок и предлогов; • при выделении и дифференциации по значению словообразующих и формообразующих аффиксов. Эти трудности, тесно взаимодействуя между собой, вызывают невозможность применения того или иного орфографического правила. Иллюстрацией к сказанному может служить следующий пример. Так, в задании придумать слова с корнем –чит- , школьник 3 класса Костя К. приводит следующие слова: «посчитали, плачит, заплачит». В процессе овладения орфографическими правилами дети допускали специфические ошибки, свидетельствующие о неусвоении лексических, семантических, морфологических норм языка. Типичными для школьников с акустической дисграфией были следующие нарушения: • при правописании проверяемых безударных гласных в корне вместо родственных слов дети подбирали слова, сходные по звуковому образу, но далекие по семантике («читали» — проверочное слово «плачит», «увядать» — проверочное слово «увижу»); • дети с акустической дисграфией часто смешивали приставки и предлоги, так как не воспринимали предлог как самостоятельное слово, имеющее определенное значение «на писать» — раздельное написание приставки объясняли тем, что это предлог, так как между предлогом и словом можно вставить другие слова «на большом столе писать»); • добавляя лишние согласные в слова со стечением согласных в корне, дети подбирали в качестве проверочных слов искаженные по звуковой структуре слова («слове-стный» — проверочное слово «словестен», «вкуст-ный»— проверочное слово «вкустен», «громозский» — проверочное слово «громозско»); • частыми были ошибки на правописание наиболее употребительных приставок («атбежать», «потползти», «па-кормить»). В письменных работах детей многочисленными были ошибки в орфограммах, подчиняющихся традиционному принципу написания. Данный факт можно объяснить тем, что у детей с акустической дисграфией, наряду с речевым недоразвитием, имеется и не-достаточность мнестических процессов, у них не происходит быстрое запоминание и воспроизведение зрительного образа слова. Дети с акустической дисграфией достаточно часто определяли, что слово «словарное», но не могли воспроизвести его написание.Врезультатеанализаданныхконстатирующегоэкспериментавколичественномикачественномаспектах,выделеныобщиеиспецифическиетенденцииовладенияорфографией,определеныособенностиформированиялексики,словообразования,грамматическогострояречи,связнойречи,неречевыхпсихическихфункций,психологическихпредпосылокформированияорфографическихнавыков,орфографическойзоркости,отраженаихсвязьссостояниеморфографическихзнаний,уменийинавыковумладшихшкольников.Впроцессеисследованияустановлено,чтопринормальномонтогенезеуучащихся3–4классовпроисходиткачественныйскачоквусвоенииорфографическихнавыков,чтосвязаносразвитиемлексических,грамматическихпроцессов,осознаниемморфологическихзакономерностейприусвоенииродногоязыка,сдостаточновысокимуровнемсформированностинеречевыхпсихическихфункций.Исследованиепоказало,чтодизорфографияуучеников3–4классовобщеобразовательнойшколыпроявляетсявструктуреобщегонедоразвитияречи(IVуровень,поТ.Б.Филичевой).Самоебольшоеколичествоошибокиспытуемыесакустическойдисграфиейдопустилипринаписанииправил,подчиняющихсяморфо-логическомупринципунаписания.Младшиешкольникисакустическойдисграфиейнеумеютформулироватьорфографическиеправила,использоватьлингвистическиетермины.Особуюсложностьудетейсауустическойдисграфиейвызвалиоднокоренныеслова.Привыполнениизаданийнаусвоениеспособовпроверкиорфограммдетис акустической дисграфией допускалиширокийспектрошибок,обусловленныхнеумениемактуализироватьполученныезнания,применитьправилонаписьме.Удетейсакустическойдисграфиейвыявленытрудностипоискаорфограммыповсемтремопознавательнымпризнакам:неумениесоотноситьнаписаниеипроизношениеслов;затруднениявнахожденииопределенныхбуквисочетанийбукв,необходимыхдляпроверкиорфограммы;неумениеправильноанализироватьморфемнуюструктуруслова.Особеннобольшиетрудностинаблюдалисьудетейсакустическойдисграфиейприопределенииродственныхсловинахожденииобщейморфемывсловах.Приобразованииразличныхчастейречисзаданнымкорнемдетис акустической дисграфией испытывалибольшиетрудностиприобразованиипричастий,деепричастий,наречий,почтинепользовалисьприставками,частообразовывалинеологизмы.Некоторыедетисакустическойдисграфиейдопускалиошибкииприобразованииосновныхчастейречи.Удетейс акустической дисграфией выявленытрудностивыделенияморфемывсловах,особенноприставкиисуффикса.Неумениенайтиморфемувсловахприводиткневозможностицеленаправленноискатьорфограмму,таккакшкольникнезнает,вкакойчастисловаееискать.Всвязисэтимуча-щийсязатрудняетсяврешенииграмматико-орфографическихзадач.Исследованиемеханизмовдизорфографиипоказало,чтоумладшихшкольниковсдисграфиейвосноветрудностейусвоенияорфографическихзнаний,уменийинавыковлежатследующиефакторы:низкийуровеньразвитиялексико-семантического,морфологического,словообразовательного,синтаксическогокомпонентовязыковойспособности,атакженедостаточнаясформированностьмногихнеречевыхпсихическихфункций.Невыполнениемногихзаданийтакжесвязаноскогнитивнымитрудностями,неумениемактуализироватьзнания,низкимуровнемлогическихиязыковыхобобщений.Основныетрудностидетейсакустическойдисграфиейпроявлялисьвследующихслучаях:приподборепроверочныхслов;приовладенииморфемныманализомслов;придифференциацииприставокипредлогов;привыделенииидифференциациипозначениюсловообразующихиформообразующихморфем.Многиемладшиешкольникисакустическойдисграфиейнеумеютформулироватьорфографическиеправила,использоватьлингвистическиетерминыПриэтомвомногихслучаяхдетидаженеразличалипредложенныетерминывимпрессивнойречиДетис акустической дисграфией проявлялинестойкиезнанияиумениявопределениитого,ккакойчастиречиотноситсятоилииноеслово,особенноприпредъявлениималознакомыхслов{рвань,краснота,расстройство,бархатистыйитд.)ТруднеевсегобылодетямопределитьименаприлагательныеиглаголыДетиЭГвыполнялизаданиялишьвэтомслучае,еслизаданныесловаэкспериментаторвводилвпредложениеилипредлагаллексическоезначениесловПривыполнениизаданийнаусвоениеспособовпроверкиорфограммдетис акустической дисграфией допускалиширокийспектрошибок,обусловленныхнеумениемактуализироватьполученныезнания,применитьправилонаписьме.Удетейсакустическойдисграфиейбыливыявленыследующиепроблемы:детиузнаютправило,нонемогутвспомнитьспособпроверки,неправильноподбираютпроверочноеслово(побелить(побелка)-белка,бегать,пробежка;мощеный-морщат).Удетейсакустическойдисграфиейвыявленытрудностипоискаорфограммыповсемтремопознавательнымпризнакам:неумениесоотноситьнаписаниеипроизношениеслов;затруднениявнахожденииопределенныхбуквисочетанийбукв,необходимыхдляпроверкиорфограммы;неумениеправильноанализироватьморфемнуюструктуруслова.Особеннобольшиетрудностинаблюдалисьудетейсакустическойдисграфиейприопределенииродственныхсловинахожденииобщейморфемывсловах.Так,приподбореродственныхсловкзаданномукорнюмногиедетисакустическойдисграфиейподбиралиоднокоренные,нонеродственныеслова(нос:носить-носик,гор*горка-загорелый),образовывалипохожиепозвукобуквеннойструктуреслова(чит:посчитали,плачгап,читать,значит).Приобразованииразличныхчастейречисзаданнымкорнемдетис акустической дисграфией испытывалибольшиетрудностиприобразованиипричастий,деепричастий,наречий,почтинепользовалисьприставками,частообразовывалинеологизмы(мороз-морозея,морозеющий;интерес-интересней,иптересеющий).Некоторыедетисакустическойдисграфиейдопускалиошибкииприобразованииосновныхчастейречи.Исследованиемвыявленонеусвоениемногихсловообразовательныхмоделей,нарушениеформированияморфемногоанализапроизводныхнаименований,трудностивыделениясловообразующейморфемыопределенногозначениякакнапрактическомуровне,такинауровнеметаязыковойдеятельности.Многиепроизводныеслова,такимобразом,детиусваиваютцелостно,анедискретно.Детисречевойпатологиейневладеютмоделямииправиламисловообразования,неумеютподбиратьродственныеслова,чтонеобходимоприпримененииорфографическихправил.Выводыпоглаве2Цель исследования: определить оптимальные пути и педагогические условия формирования орфографических умений у младших школьников с акустической дисграфиейВ исследовании принимали участие 2 детей с акустической дисграфией, это ученики 3 класса.База исследования:Для исследования нами была подобрана методика О.И. Азовой.Нарушения словообразования у детей с акустической дисграфией проявлялись на различных уровнях. Выделены следующие неправильные стратегии при словообразовании у детей с акустической дисграфией:I. Использование вместо словообразования операций другого уровня языковой способности (лексических, синтаксических), что проявлялось:- в лексических заменах {дом из камня - теплый, вместо каменный) - в использовании словосочетаний вместо производных слов (вместо столик - маленький стол);-в замене формообразованием (вместо ножища - ноги);И. Нарушения выбора словообразующего аффикса из определенной словообразовательной парадигмы. Ошибки выбора словообразующего аффикса у детей с акустической дисграфией проявлялись: а) на семантическом уровне: используются аффиксы другого значения или ненормативные суффиксы (вошел из автобуса, кольцо из золота - золотистое); б) на формальнознаковом уровне; непродуктивные суффиксы заменяются продуктивными того же деривационного значения (кошкин, собачинам; дирижерщик). Это свидетельствует о неусвоении морфемы как минимального структурного элемента слова, соотносимого со значением.Ш. Нарушение выбора основы производного слова: неправильное определение мотивирующего слова, отсутствие супплетивизма (свиненок).IV Нарушения морфонологического характера, которые проявляются в искажениях как основы мотивирующего слова, так и аффиксов. Как правило, одновременно с этим наблюдается и расстройство операций выбора аффикса определенного значения (родной - радоваться).Ошибки при словообразовании у детей с акустической дисграфией свидетельствуют о системном характере нарушений словообразования, о трудностях усвоения системы словообразовательных операций и способов словообразования.Исследованием установлены и нарушения связной речи у школьников с дизорфографией, как на семантическом уровне, так и на уровне внешнего оформления текста.ЗаключениеОднимизсредствполученияшкольныхзнанийиважныморудиемобщенияявляетсяовладениеучащимисяписьменнойречью,вкоторомодноизведущихместзанимаеторфографическаяграмотность.Проведенныйнаминаучно-теоретическийанализлитературы(Л.Бартенев,Т.Визель,А.Гриненко,Е.Данилавичюте,И.Колповский,А.Корнева,Г.Лалаевой,А.Логиновой,М.Медведева,Л.Парамоновой,И.Прищеповой,И.Садовниковой,Н.Серебряковой,А.Смирновой,В.Тарасун,Л.Токаревой,Т.туманавойС.Цейтлин,С.Шаховской,М.Шевченко,Н.Шеремет,Л.Шуйфер,А.Ястребовойидр.)свидетельствуетотом,чтооднойизважнейшихпроблемсовременнойлогопедииявляетсяпредупреждениеикоррекциянарушенийписьменнойречиушкольниковстяжелыминарушениямиречи(ТНР).Установлено,чтоумениеучащихсяграмотноипоследовательноизлагатьсвоимысливустнойиписьменнойформахявляетсяважнымкомпонентомвсегопроцессаобучения.Недостаточнаясформированностьсоставляющихречевойсистемыудетейсречевыминарушениямисущественноусложняетпроцессовладенияграмотнымписьмом.ИсследованияД.Богоявленского,С.Жуйкова,М.Львова,А.Петровской,Т.Рамзаевой,М.Рождественского,Г.Сухобскойидр.свидетельствуютотом,чтовосновеграмотногописьмалежитсформированностьорфографическогонавыка(ОН),котораяопределяетсякакавтоматизированное,многоуровневое,сложноедействие,вструктурукоторойвходитрядпростыхдействийиумений:заметитьорфограмму,определитьеетип,вспомнитьправилонаписания,применитьправилонаписьме,осуществитьконтрользанаписанием.Недостаточнаясформированностьпозначенийнавыки,чтоприводитквозникновениюустойчивыхнарушенийморфологическогопринципаписьма,влогопедическойлитературеназываетсядизорфографией[3,4].Такимобразом,сотрудничествоучителя-дефектологаиучителяначальныхклассов,выступаетвкачествеважногоусловияорганизациикоррекционно-педагогическойработыпоустранениюнарушенийписьмавсовременнойобщеобразовательнойшколе.Выстроеннаясистемавзаимодействиямеждуучителем-дефектологомиучителяминачальныхклассовможетсделатьсистемукоррекционнойработыпопреодолениюспецифическихнарушенийписьменнойречиуучащихсяначальныхклассовболееэффективной,чтовдальнейшемпозволитдетяммаксимальноадекватновосприниматьучебныйматериалиадаптироватьсякпроцессуобучения.Список литературы