Нарушения письменной речи и логопедическая работа по их устранению у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

д.
Ни в коем случае нельзя учить этих детей писать безотрывно, необходимо усилить внимание на расположении частей каждой буквы, направление штрихов. Большие по объему письменные задания, многократное переписывание могут дать обратный эффект, так как эти дети пишут с большим напряжением, а значит, быстро устают. Лучше, чтобы задание было не очень большим по объему, но ограничивалось по времени, а основная задача была — написать правильно.
Сложившиеся в отечественной дефектологии за несколько десятилетий методы коррекции дисграфических ошибок ориентированы в первую очередь на те навыки устной речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонетического анализа.
I. Стимуляция осознания звуковой стороны речи.
С помощью игровых и дидактических упражнений ребенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, что непрерывный речевой поток можно делить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги и звуки. Могут быть использованы игры: «Кто придумает конец…» (Фомичева М.Ф. [38]), «Какое слово потерялось?» (Максаков А.И., Тумакова Г.А. [21]), «Какой звук потерялся?» (Там же).
II. Стимуляция слухового внимания
Для этого могут быть использованы игры и упражнения из программы детского сада «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» (Фомичева М.Ф. [38]) и т.д.
Детей учат понимать смысловое значение интонации. Подобные упражнения особенно важны в тех случаях, когда причиной ошибок в письме является опора только на проговаривание.
III. Совершенствование фонематического восприятия и воспитания правильных фонематических представлений.
Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения (если оно нарушено) детей учат различать и дифференцировать близкие по слухопроизносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводится работа со словами, данными в различной грамматической форме.
Формируя навыки фонематического анализа и синтеза следует делать акцент на операциях со слогами. Могут быть использованы следующие упражнения:
а) отхлопывание слоговой структуры слов;
б) игра «Зашифрованное слово»: учитель на доске записывает ряд слов. Например: аромат, капелька, керосин. Детям предлагается из первого слова взять первый слог, из 2-го — второй, из 3-го — третий и образовать из них слово (апельсин). Материал для таких игр приведен в книге Л.Ф. Тихомировой и А.В. Басова [34];
в) Игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, а дети должны догадаться, какое это могло бы быть слово (например, чье имя из присутствующих отстучал педагог);
г) игра «Магнитофон»: учитель поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово;
д) игра «Собери в корзинку»: логопед «кидает» слоги в корзинку одному из детей, называя их в неправильном порядке. Ребенку предлагается догадаться, какое слово собралось в корзинке.
Этот раздел работы подробно описан в работах Р.Е. Левиной [16], Р.И. Лалаевой [15], И.Н. Садовниковой [30] и т.д.
Рекомендуется следующая последовательность воспитания элементарных форм фонематического анализа слов:
а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко различающимся фонемам; воспитываются навыки:
б) систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме;
в) одновременного учета двух входящих в слово фонем;
г) систематизации по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок);
д) самостоятельного придумывания слов с указанной фонемой;
е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным;
ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»;
з) дифференцировать и систематизировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения);
и) учат расчленять слова на слоги.
IV. Трудности в усвоении графем долгое время связывались с незрелостью зрительно-пространственных представлений и нарушениями ориентировки в пространстве (Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. [2]; Лалаева Р.И. [15]). В последние годы появились исследования, заставившие усомниться в такой точке зрения [30]. Действительно, изображение букв и их названия способен запомнить даже 4-х летний ребенок. Однако для него это лишь картинки, а не символы. Он не способен выработать необходимые графо-моторные навыки — кинемы, т.е. комплексы движения руки, необходимые для изображения букв. Для этого широко используются упражнения, предложенные в 1913 г. М. Монтессори, такие как: обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия, тактильное опознание «наждачных» букв и т.д.
Для этой же цели подходит задание «Группировка стилизованных букв». ребенку предлагают сгруппировать одинаковые буквы.
Практика показывает, что выработать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее довести эти навыки до автоматизации. У многих детей с дисграфией, несмотря на коррекционную работу, почерк остается неряшливым, нестабильным, письмо замедлено по темпу.
V. Преодоление стертого общего недоразвития речи.
Здесь основными направлениями работы являются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосылок интеллекта, интеграция тех и других в составе сложной иерархически организованной деятельности и формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. Поскольку каждая из операций, составляющих письмо, изолированно выполняется лучше, начинать следует с поэтапной отработки каждой из них отдельно. После этого их включают в комплексное действие. Перед началом коррекционных занятий следует выделить анализатор, дисфункция которого является причиной ошибок, и наиболее сохранный анализатор, на который можно опереться при формировании навыков.
Сначала следует обратить внимание на состояние слухоречевого и речедвигательного анализаторов и их взаимодействие. Часто ребенок, имеющий неполноценную речевую моторику и кинестезию, в процессе анализа слов при письме целиком опирается на проговаривание. Для ломки старого стереотипа можно произвести временное выключение дефектного анализатора (речевой кинестезии) из акта письма с помощью приема, использованного в работе Л.К. Назаровой [23]. Ребенку предлагается прикусить кончик языка или держать во тру шпатель, лежащий на языке. В таком состоянии он под диктовку записывает сначала слова, потом фразы. Основной результат таких занятий — создание большей опоры на слуховой анализ в процессе письма и исключение патологического влияния дефектных артикуляторных кинестезий.
Серьезное препятствие в исправлении дисграфических ошибок у детей со стертыми формами ОНР является наличие незрелости познавательных способностей и предпосылок интеллекта. У таких детей, как правило, низкая способность к организации деятельности и трудности в распределении и концентрации внимания. Н.П. Карпенко и А.И. Подольский [11, с. 52] разработали метод, позволяющий преодолеть подобные затруднения. Его цель — формирование, овладение осознанным планомерным контролем в процессе написания и при проверке написанного.
На 1-м этапе дети вместе с преподавателем обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на 2 группы: по смыслу и по написанию. Затем под руководством учителя они составляют ориентировочную карточку № 1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного.

Ориентировочная карточка № 1
Проверь предложения по смыслу!
1) Читай предложение вслух.
2) Подходят ли слова друг другу: нет ли пропуска или замены слов?
3) Составь схему предложения.
Проверь предложение по написанию!
1) Читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его чертой.
2) Нет ли пропуска слова или буквы?
3) Нет ли замены букв, сходных по звучанию?
4) Правильно ли написаны буквы?
Пользуясь этой карточкой, дети проверяют свой диктант. После нескольких дней работы с ней дети усваивают ее содержание и этапность проверки. Затем карточку убирают, и они проговаривают все этапы вслух. По мере ее употребления словесная формула постепенно свертывается и сокращается. Дети переходят к «внешней речи про себя».

На 2 этапе переходят к отработке контроля непосредственно во время письма. Перед детьми ставится цель: сразу писать без ошибок. Ими составляется ориентировочная карточка № 2.

Ориентировочная карточка № 2
1) Повтори предложение вслух!
2) Подходят ли слова друг другу?
3) Составь схему предложения!
4) Записывай слова, при этом подумай:
а) какие буквы надо писать?
б) какое правило можно применить?
5) Проверь написанное, отделяя каждый слог!
По данным авторов, разработавших и апробировавших этот метод, количество ошибок в диктанте у детей удается снизить в 4,5–7 раз.
Занятия по преодолению дисграфических ошибок не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся — для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. В этих целях должен предлагаться достаточный объем разнообразных упражнений, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками, и т.д.) Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.
Выбор конкретных приемов и методов коррекции должен зависеть от типа орфографических ошибок.
Коррекция наиболее успешна при раннем ее начале.

Заключение

Анализ специальной и психолого – педагогической литературы по проблеме профилактики нарушения письменной речи у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.
Изучением нарушений письма занимались многие исследователи: Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева и др. По мнению Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной главным критерием диагностики нарушения письменной речи принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок»: пропуски букв, слогов, слов, их перестановки; замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков; смешения букв, сходных по начертанию; нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв (оптико-артикуляторно-акустический признак), искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов; аграмматизмы на письме).
Нарушение письменной речи имеет широкое распространение среди учащихся с нарушением интеллекта. В исследованиях В.Г. Петровой и И.В. Беляковой отмечено, что у детей данной категории выявляются трудности в формировании письменной речи, а также недостатки регулирующей функции речи и речевого общения.
На особенности формирования письменной речи детей с интеллектуальной недостаточностью указывают исследования В.Г. Петровой, И.В. Беляковой, М.С. Певзнер и др. Авторы указывают на то, что дети данной категории овладевая грамотой, находятся на принципиально разных уровнях с детьми с нормальным интеллектом. Проблема формирования письменной речи у детей с интеллектуальными нарушениями является недостаточно изученной, в связи с чем, изучение особенностей устной и письменной речи, определение направлений и содержание коррекционной работы по формированию правильного письма у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики специальной педагогики.
Список литературы

Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М., 2002
Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964
Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. - Тула, 1996
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Кн. для учителей / Под ред. В.В. Воронковой. - М., 1994
Гнездилова М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. – М., 1965
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., 1991
Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте: Пер. с чешск. – М., 1962
Зинченко Т.П. Когнитивная и прикладная психология - М., 2000
Иншакова О.Б. Дисграфия и фактор семейного левшества. //Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб., 1994. - С. 23 – 26
Исследование познавательных процессов детей-олигофренов / Под ред. В.Г. Петровой. – М., 1987
Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи //Вестник МГУ. Серия 14. 1980. № 3
Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1965
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. - СПб., 1997
Лалаева Р.И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников // Дефектология. 2003. №3
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. - СПб., 1997
Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии / Под. ред. Р.Е. Левиной. - М., 1959. - 207 - 252 с
Липакова В.И. Нарушение устной речи у детей с умственной отсталостью в степени имбецильности и направления логопедической работы: автореф. дис. канд. пед. наук.– Л., 1981
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950
Лурия А.Р. Речь и мышление. – М., 1975
Лурия А.Р. Умственно отсталый ребёнок. – М., 1969
Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). - М., 1983
Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. – Л., 1986
Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педагогика. 1952. № 6
Парамонова Л.Г. Устранение предпосылок аграмматической дисграфии // Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия
Певзнер М.С. Дети олигофрены. – М., 1959
Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей – олигофренов. – М., 1963
Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей –олигофренов. – М., 1968
Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1977
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М., 2002
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995
Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия
Соботович Е.Ф., Ушкалова А.Р. Структура нарушений речевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью // Изучение и коррекция речевых расстройств. – Л., 1986
Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма. Хрестоматия по логопедии. - М., 1997
Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. - Ярославль, 1995
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969 - 190 - 212 с
Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы. – М., 1955
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. М., 1989
Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959













3