Характеристика лексико - грамматической стороны речи у детей раннего возраста с задержкой речевого развития"

Лексическими ошибками у детей с ЗРР являются: метла (вместо метлы), туфли (вместо сандалий), платье (вместо сарафана), гитара (вместо балалайки), штанга (вместо гири. ). Детям из этой категории сложно называть слова, которые мало используются, например: «самолет», «гармошка», «барсук», «шапка».Рис.5. Результаты диагностики лексической системности по методике Р.И. ЛалаевойКак показано на рисунке 3, детям сложнее добавить общее слово к двум предложенным словам (70% ошибок), а также рассмотреть антонимы в контексте и переименовать (60% ошибок). Наименьшее количество ошибок было обнаружено со словесными ассоциациями (20%) и определением значения слова (30%).Вербальные ассоциацииУ детей с ЗРР в основном возникают парадигматические ассоциации с характером аналогии, сходства (желто-зеленый, лимонно-яблочный), оппозиционные и родовые отношения встречаются редко, что не является нормой. Особенностью детей с ЗРР является то, что качество и объем активной лексики у детей этой группы не соответствует возрастной норме. Некоторые дети редко встречаются в языковой практике, слова заменяются родственными ассоциациями, они не могут использовать обобщающие слова. У детей от 5 лет ассоциации грамматических форм нет. Вероятно, это связано с недостаточным вниманием к грамматическому изменению слова, с недостаточной сформированностью дифференциации слов по формам.Синонимия, антонимия и антонимия в контекстеИсследования показали, что эти задачи сложны и вызывают особые трудности у детей с дефектами речи. Только 30% детей с ЗРР смогли дать правильные ответы (плохо-плохо, несчастливо, сладко-здорово, вкусно).При выборе антонимов ребенок раннего возраста с ЗРР выполнял задания только половину времени. При неточных или неправильных ответах дети не могли подбирать слова с противоположным значением, а просто добавляли к предложенному слову часть а (плохо, все равно не говорят). Дети часто используют одно и то же слово реакции, чтобы стимулировать слова (хорошо, счастливый - хорошо, ленивый, жадный - плохо). Дети раннего возраста обычно не умели подбирать антонимы к определенным существительным, прилагательным, обозначающим качества, свойства, внутреннее состояние, характер чувств (жесткий, широкий, смелый, грустный, ленивый, счастливый, болезненный); дети не выбирают анонимных имен.Детям с ЗРР очень сложно выбирать синонимы и антонимы, особенно в словах, для которых требуется другое слово с новым значением. С большой помощью учителя (ключ к первому звуку слова, демонстрация ясности и т.д.) Сложно выбрать антонимы слов, имеющих значение качества, свойств (влажный, толстый, твердый) .Вышеупомянутое указывает на то, что дети с ЗРР не имели расширенного значения для большого количества неоднозначных слов в их словарном запасе, они сводили его к словам, которые были близки им из их небольшого жизненного опыта.Полученные результаты показали, что дети с ЗРР понимают лишь некоторые значения слов в контексте. При этом было выявлено, что в некоторых случаях ребенок не может объяснить значение слова, но понимает ситуацию, которую оно обозначает, то есть правильно употребил слово. Например, на вопрос: «Что означает жадный медвежонок?» Ответы: «Не знаю, но всегда согласен».В ходе анализа полученных данных было обнаружено, что неадекватные ответы, а также отсутствие объяснения характерны для детей с ЗРР. Эти дети не понимали смысла поставленного им задания, поставленного вопроса. Они быстро отвлеклись, были невнимательны, не проявили интереса к рассказу.Классификация и группировкаУсвоение обобщающей функции речи также предполагает формирование абстрактного значения слова и его концептуального соотношения. В дошкольном возрасте это проявляется в умении сочетать представленные изображения, которые представляют различные предметы или слова в различных смысловых или тематических группах, отражающие логическое соотношение слов. Так образуются группы слов для фруктов, мебели, одежды, посуды, животных и т. Д. Дети дошкольных учреждений разного профиля постоянно занимаются в группировках таких тематических объединений и, как правило, выполняют эти задания в рамках тематического принципа подачи материала.Дети раннего возраста с ЗРР испытывают заметные трудности в усвоении абстрактного значения слова и его концептуальной взаимосвязи. Хотя в процессе обучения многие дети, правильно сгруппировав изображения, объясняют свои действия (почему вы объединили эти изображения в группу?) И называют обобщающее слово или выделяют общую характеристику предметов (здесь они подвижные, все они растут на деревьях).Кроме того, в диагностических целях использовался новый словарный материал, который дети еще не вовлекали в группировку. Например: источники света, вода; размещение; СМИ; инструменты и инструменты; средства защиты от непогоды; измерительные инструменты; музыкальные инструменты и др. Да, есть сложные задания, поэтому педагог предложил помочь ребенку: он обучил горизонтальному ряду рисунков, по одному на каждую логическую группу. Соответственно, остальные конструкции ребенок должен разместить под этим рядом. Я обнаружил, что дети правильно группируют наиболее знакомые предметы: инструменты, источники воды, свет, музыкальные инструменты.Значительная часть ответов детей свидетельствует о существующих возможностях выявления общих и важнейших свойств предметов, то есть их правильной группировки, хотя использование обобщающих слов не допускается. Это демонстрирует способность ребенка распознавать общие и существенные характеристики предметов, которые составляют основу формирования представлений. Однако словесное оправдание детей составными группами объектов выходит на совершенно новый уровень.О высоком уровне понимания проблемы свидетельствует определение общих свойств объектов выбранных групп, а также название обобщающего слова (это дома, это инструменты, к которым они прикасаются), которых Средняя степень словесных обобщений - это перечисление качеств, свойств каждого предмета отдельно от группы (перчатки, теплые руки и зонтик - чтобы не капал дождь). На более низком уровне ребенок устанавливает ассоциативные связи между объектами в одной группе (молотки и плоскогубцы, вытаскивающие гвозди).Кроме того, у детей с ЗРР есть особенности вербального обоснования связей между предметами. Об этом свидетельствуют объяснения детей, ратующих за правильное объединение предметов в группы, например, по характеристикам материала (колодец из дерева, журавль из железа). В этом случае сопоставление слов основано на правильном выборе общей характеристики. Однако при объяснении этот знак получил неправильное название (солнце круглое, а свеча похожа на палку).Значение слова и добавление одного общего слова к двумО недостаточной сформированности понятийного отношения слова свидетельствуют результаты выбора ребенком слов, принадлежащих к одной понятийной группе. Для этого детям предлагается выполнить серию слов из семантического поля в ответ на стимулирующую речь учителя. Эти слова хорошо известны детям, они относятся к цвету, форме, размеру, вкусу предмета, материалу, из которого он сделан, способам передвижения, внутреннему состоянию человека и т.д. Выделение того, что объединяет эти понятия, выражается в выборе слов для группы видов, например: дом, полый ..., синий, красный ..., дерево, стекло ... Большинство детей с ЗРР подбирают слова правильно , например: «круглый, квадратный, треугольный; красный, синий, желтый, белый »(68%).Продолжая последовательность слов, выражаемых прилагательными, дети пытаются выбрать антоним (счастливый - грустный, высокий - низкий). Неточные ответы говорят о непонимании смысла слов и принадлежности их к определенной логической категории, то есть слово реакция и слово стимул сочетаются ребенком по разным критериям (смешно - мудро, бегло - плачет) . Ответа тоже нет.Возможность переименоватьПереименовать тот или иной элемент по Л.С. Выготскому было сложно, они не могли объяснить, почему у собаки такое имя, чем она отличается от коровы и куда ведет. В результате 60% респондентов ошиблись при выполнении этого задания.Способность дополнения предложенияДополняя предложение смыслом, дети лучше всего умели добавлять одно слово, почти всегда однозначное. Самым сложным было сложение предложений, в которых предполагались антонимические связи, так как дети не могли четко определить качества предметов, поэтому дополнили их нелогично, повторяя сами себя. Также использовалось отрицание (например, «яркая - не черная»). В результате половина детей ошиблась при выполнении этого задания.Выводы по 2 главеОбследование было проведено с детьми раннего возраста с ЗРР, которое в целом показало сформированность лексического строя речи воспитанников, но также выявило, что имеются некоторые дети, у которых наблюдаются достаточно грубые ошибки в употреблении лексических единиц.Анализ полученных данных исследования особенностей лексической стороны речи у детей раннего возраста с ЗРР свидетельствует о его ограниченности, бедности, а иногда искажениях, хотя в процессе обследования педагог в качестве помощи дает образец выполнения задания. Наиболее трудно детям подбирать определения и синонимы, устанавливать связи между понятиями, группировать их. В целом, у детей с ЗРР лексический запас беден, что недостаточно в условиях коммуникативного развития дошкольника, что указывает на необходимость поиска и подбора средств коррекции лексики у детей с ЗРР.На основании проведённых исследований были сделаны следующие выводы. Нарушения формирования лексики у детей с ЗРР характеризовались ограниченностью словарного запаса, резким расхождением объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов.Дошкольники с ЗРР понимали значение многих слов. Объём их пассивного словаря близок к норме, однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывали большие затруднения.В глагольном словаре дошкольников с ЗРР преобладали слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполнял или наблюдал. Нарушения формирования лексики у этих детей выражалось как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, проявлении неточности или неправильного употребления слов в речи.Замены прилагательных свидетельствовали о том, что дети не выделяли существенных признаков, не дифференцировали качества предметов, признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращало на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводило к использованию глаголов общего значения.Если рассматривать сформированность лексической системности, то наиболее трудно детям добавлять одно общее слово к двум предложенным (70% ошибок), а также рассматривать антонимы в контексте и переименовывать (60% ошибок). Меньше всего ошибок было обнаружено в случае вербальных ассоциаций (20%) и определения значения слова (30%).Анализ выполнения всех заданий указывал на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию лексико-грамматических средств языка. В качестве средства для осуществления подобной работы мы предлагаем подвижные игры.ЗАКЛЮЧЕНИЕНеравномерность усвоения ребенком системы и норм языка определяет основную причину грамматических ошибок. Язык является механизмом, управляющим речевой деятельностью всех, кто на этом языке говорят. Поэтому нельзя овладеть речью, не зная языка, который его порождает. Следовательно, ребенок приобретает знания языка из речи тех, с кем он общается. Этот процесс является бессознательным, интуитивным. Детская речь - это обобщенный и достаточно упрощенный вариант нормативного языка. В этой связи большинство ошибок детской речи относят к системным, которые нарушают языковую норму путем прямолинейного подражания системе. В работе мы исследовали как теоретический, так и практический компоненты поставленной проблемы, таким образом сформировав целостную картину проблематики. Эти исследования помогли сформировать базу данных по формированию лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ЗРР.С учетом вышесказанного, мы считаем, что информация, изложенная в работе позволит построить методику глубокой диагностики и эффективного формирования грамматического строя речи у дошкольников с ЗРР.Исходя из результатов теоретических и практических исследований, логичной перспективой мы считаем обоснование и разработку методики развития лексико-грамматического строя речи детей с ЗРР. Недоразвитие речевой деятельности ярко проявляются в особенностях словарного запаса детей с ЗРР, расширение которого - это одна из задач коррекционно-логопедической работы. Уточнение и расширение лексики играет большую роль в развитии логического мышления, коммуникативном становлении личности ребенка.Изучение психолого-педагогической литературы показало, что проблема формирования словарного запаса остаётся актуальной. Исследование словарного запаса имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории оно связано с установлением вида, этиологии речевых нарушений и специфики тех ошибок, которые допускают дети. С позиции практики – их наличие способствует более точному, целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию.БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОКАлексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М: Академия, 1997.Арушанова А. Г. Формирование грамматического строя речи / А. Г Арушанова − М. : Владос, 2005. − 296 с.Баранова М.Л. (Скуратовская М.Л.), Макарова Н.В. Ранний возраст: организация психолого-педагогической помощи детям в ДОУ. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2005. - 240 с.Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе/ В.И.Бельтюков //Вопросы психологии. – 1984. – № 5. – C. 141-146.Богуш А.М. Речевое развитие детей от рождения до 7 лет. монография /А.М.Богуш. - М .: Издательский дом "Слово", 2004. - 376 с.Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М., 1981.Вансовская Л. И. Диагностика логико – грамматических конструкций // Практикум по возрастной психологии /под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – С. Пб, 2001Волжанкина Наталия Владимировна, Жулина Елена Викторовна Исследование задержки речевого развития у детей раннего возраста // Проблемы современного педагогического образования. 2019. №64-2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-zaderzhki-rechevogo-razvitiya-u-detey-rannego-vozrasta (дата обращения: 27.12.2021).Герасименко Ю.В. Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни. / Ю.В. Герасименко. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. - 110 с.Громова О.Е. Речевое поведение детей раннего возраста / О.Е. Громова // Логопед. - 2008. - № 7. -С. 42-61.Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Эксмо, 2011. - 288 с.Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Эксмо, 2014.Жулина Е.В. Система ранней помощи детям с задержкой речевого развития: Монография. - Н. Новгород: НГПУ, 2018. - 143 с.Жулина, Е.В. Модель ранней логопедической помощи детям с задержкой речи // Вестник Мининского университета. - 2014. - № 3 (7). - С. 15Корнев А. Н. Основилогопатологии детского возраста: клинические и психологические аспектs / А. Н. Корнев. – СПб. : Речь, 2006. – 380 с.Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. СПб. : СОЮЗ, 2004. 160 с.Лалаева, Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб.: СОЮЗ, 2004. 224 с.Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. Учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. —5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 703 с.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М. :Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. 608 с.Матвеева Н. Н. Психокоррекция задержки речевого развития у детей 2–3 лет. — Москва 2005. Матвеева Н. Н. Современное состояние проблемы изучения задержкой речевого развития в период раннего детства // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Межвузовских научнометодических трудов. Выпуск 5. Саранск, 2002. С. 109–114.Метляева, Ю. В. Система логопедической работы по преодолению задержки речевого развития / Ю. В. Метляева. — Текст : непосредственный // Педагогика сегодня: проблемы и решения : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2019 г.). — Санкт-Петербург : Свое издательство, 2019. — С. 40-42. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/337/15207/ (дата обращения: 27.12.2021).Основы логопедии : учеб. Пособие / Т. Б Филичева [ и др]. М. : 1999. 243 с.Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 448 с.Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие: с прил. альбома «Наглядный материал для обследования детей»/ под ред. Е. А. Стребелевой. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 2004. - 164 с.Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с ОНР / С. Н. Сазонова. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 144 с.Скуратовская М.Л., Климкина Е.А. Особенности развития речи детей третьего года жизни с задержкой речевого развития // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2016. №4-2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-rechi-detey-tretiego-goda-zhizni-s-zaderzhkoy-rechevogo-razvitiya (дата обращения: 27.12.2021).Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. М. : ВЛАДОС, 2010. 288 с.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: монография. - М.: РИЦ Альфа, 2011.-411 с.