Управление качеством образования в условиях внедрения ФГОС

В соответствии с этим разработка схемы оценивания компетенции WS определяет все содержание работы конкурсантов и экспертов чемпионата. Ориентиры для разработки критериев оценивания компетенции «Учитель основной и средней школы» задаются такими смысловыми и нормативными рамками как стандарт WorldSkills, отраслевые стандарты (ФГОСы, Профессиональный стандарт «Педагог» и др., навыки 21 века, цифровая экономика). Управление качеством образования с помощью стандартов WorldSkills в конкурсных процедурах и в демонстрационных экзаменах возможно в двух направлениях: – согласование аспектов экспертной оценки с требованиями к результатам образования, отраженными в ФГОС; – глубокий анализ конкурсных заданий и критериев оценки результатов после каждого чемпионата и своевременное внесение изменений в конкурсную документацию. Несомненным достоинством этой практики является гибкость применяемых инструментов оценки, их технологичность и операциональность. Стандарты WSR предполагают постоянную работу экспертов чемпионатов над разработкой и оценкой конкурсных заданий, что, по сути, является постоянным переопределением границ стандартов профессии учителя основной и средней школы. Это делает возможным опережающую подготовку педагогов на основе этих стандартов и определяет их влияние на модернизацию программ подготовки будущих учителей. Стандарты WоrldSkills дают возможность проецировать требования к компетенции молодых педагогов к результатам обучения школьников. Таким образом, результативность профессиональной подготовки будущих учителей может оцениваться по умениям достигать планируемых результатов у обучающихся. 2.2 Перспективы развития управления качеством образованияИзменение критериев качества педагогического труда можно отследить, в том числе, и по изменению форм конкурсных испытаний и критериев оценки успешности учителей в профессиональных конкурсах, например, в конкурсе «Учитель года». Еще десять лет назад в качестве основной конкурсной «единицы» выступал открытый урок. В последние годы требования предъявляются, в первую очередь, к навыкам реализации деятельностного подхода в образовании как во всех ситуациях взаимодействия с другими участниками образовательного процесса, так и во всех масштабах педагогического действия – от класса и методического объединения, до региона и страны в целом. Принципиально важным является и тот факт, что фактически во всех солидных профессиональных конкурсах к педагогам предъявляется требования демонстрации в своих действиях тех компетенций, которые предъявляются со стороны ФГОС к результатам обучения школьников. Этапы конкурсов и форматы испытаний выстроены таким образом, что на самых первых этапах (на уровне образовательной организации и муниципалитета) учитель должен как минимум, продемонстрировать информационную, коммуникативную и познавательные компетенции. Проблема управления качеством образования – качество экспертизы. Проведение профессиональных конкурсов поднимает проблему отсутствия институциализированной системы подготовки экспертов. При этом для большинства конкурсов характерны: – отсутствие открытой, критериально понятной системы попадания в пул экспертов всех желающих; – профессиональная «замкнутость» экспертного сообщества, закрытость её от присутствия представителей иных профессиональных сообществ и представителей общественности; – отсутствие системы подготовки экспертов для оценки работ и/или действий конкурсантов; – отсутствие системы разработки и обсуждения параметров и критериев оценки действий конкурсантов (как системы оценки качества) экспертами и общественностью. По большей части, в качестве экспертов, формирующих пул параметров и критериев оценки качества в конкурсе, придумывающих формы и содержание конкурсных испытаний, выступают сами организаторы конкурса: одни и те же люди придумывают конкурс, разрабатывают конкурсные формы и определяют победителей. Именно поэтому зачастую в таких конкурсах параметры оценки конкурсных испытаний разработаны недостаточно детально, и оценка действий конкурсанта страдает субъективностью. Особенно мешает отсутствие единой системы привлечения педагогов и подготовки экспертов в конкурсах всероссийского масштаба, поскольку именно эти конкурсы задают ориентиры успешности педагогов для всех участников педагогического процесса. Лишь в некоторых из профессиональных конкурсов (таких как WorldSkills, например) существует собственная внутренняя система подготовки экспертов, способы и формы которой синхронизованы с параметрами и критериями качества, декларируемыми данным конкурсом. Вообще проблема формирования экспертного сообщества в образовании является одной из ключевых в списке проблем управления качеством. Фактически на данный момент не существует системы подготовки экспертов ни в одной образовательной области. Традиционно сообщество экспертов формируется стихийно из двух «источников»: это кандидаты, или доктора наук профильных институтов и университетов, или признанные сообществом авторитеты в области педагогики и педагогической психологии. [2]При этом, поскольку экспертиза не является точной «технической специальностью», экспертная деятельность сводится к высказыванию мнений в статьях и на конференциях, или суждений в режимах оценки результатов конкурсов или обследовании состояний образовательных систем. В образовательной системе существуют структуры и позиции, которые призваны выполнять «экспертно-надзирающую» функцию – это (кое-где ещё сохранившиеся) методические кабинеты и методисты районного и муниципального уровней. Но там ситуация еще хуже – в подавляющем числе случаев эту позицию занимают малоквалифицированные лица из числа бывших педагогов. Резюмируя – основная проблема формирования пула экспертов и осуществления экспертной деятельности заключается в том, что этот вид деятельности не рассматривается как «технический»: нет критериев задания качества самой экспертизы как вида деятельности и, соответственно, нет критериев качества подготовки такого рода специалистов. Основные способы решения данной проблемы могут быть такими: – необходимо, параллельно с процессом институциализации внешней, независимой оценки образовательных систем, формировать представление об экспертизе в образовании, как технической и технологической дисциплине: – разрабатывать методологию экспертизы и инструменты оценки качества экспертизы в образовании как вида деятельности; – разрабатывать технологические модули подготовки экспертов для конкретных видов деятельности – будь то оценка конкурсных работ, продуктивности конкретных образовательных форматов или эффективности образовательных систем. [3]Кроме того, необходимо формировать экспертное сообщество через увеличение «коммуникационной плотности» – проведение специальных конференций, круглых столов, издание собственного журнала, диссеминацию позитивного опыта и т. п. Не менее важное направление проектирования и разработок – поиск адекватных и эффективных инструментов оценки педагогических компетенций. Разработка, организация и проведение подобной диагностики позволит выстроить содержание учебных предметов как основу педагогического образования в понятийных моделях. В основу деятельностной организации диагностики учебно-предметных компетенций студентов положена модель SAM (Student Achievement Monitoring), которая удерживает нацеленность не только на измерение учебных достижений, но и на их качественную категоризацию в рамках научно обоснованной уровневой схемы. Система SAM апробирована и доказала свою валидность на тестировании учащихся начальной и основной школы. Предлагая ее использование для диагностики учебно-предметных компетенций студентов педагогических направлений, мы полагаем, что это позволит модернизировать содержание педагогического образования и сможет создать методологические и методические основы развития средств оценивания качества профессиональной подготовки студентов – будущих учителей. Уровень задач, которые учитель (будущий учитель) может решить в данном предмете, значительно выше школьного. Если говорить на языке SAM, учитель владеет предметным содержанием функционально – то есть способен доопределять открытую задачу, выбирать инструменты решения, интерпретировать полученные результаты, строить модель объекта, осуществлять перенос средств и способов решения из одной предметной области в другую, самостоятельно конструировать задачи разного уровня. Перечисленные отличия дают учителю свободу действий в предметном поле и как следствие – свободу действия при взаимодействии с учащимися в образовательном процессе. Например, гибкость и оперативность в принятии решений при учебном диалоге, при проектировании задач и заданий для освоения определенных классов задач, при необходимости мгновенно придумать и предъявить учащимся примеры заданий, продемонстрировать альтернативные способы решения задач, альтернативные способы действия в предложенных условиях и т. п. Важное значение здесь приобретает интерпретация результатов диагностики, анализ областей развития содержания педагогического образования и использование этих результатов для принятия управленческих решений. Обозначенные выше проблемы, конфликты и рассогласования именно организационно-управленческого слоя, который, не будучи предпринимательским, с одной стороны, не может не предполагать жёсткий контроль над деятельностью, а с другой стороны, деформирует деятельность этим контролем. А в слое непосредственной педагогической деятельности – там все проще. Если люди действительно договариваются о том, что они собираются делать, действительно берут ответственность на себя (подбирают соответствующих профессионалов, ищут их и находят, обеспечивают определенное качество продукта; при этом, понимая, что если они начнут продвигать новый продукт, то вполне могут выйти на норму сверхприбыли), то их мотивация обеспечивается творческим характером труда и ощущением самореализации. ЗаключениеОбразование является фундаментальным и изначальным условием для передачи знаний, навыков и умений, а также для формирования всесторонне развитой личности. Качественное образование выступает важным инструментом, вызывающим изменения в жизни общества. Понятие качества в образовании не имеет конкретного определения, поскольку разные исследователи поразному интерпретируют это понятие. Различия можно найти не только в характере определения этой категории, но и в методах оценки качества. Качество образования является предметом многих общественных дискуссий в современной России. Одной из основных целей реформирования российской системы образования является повышение качества. Достижение поставленной цели осложняется тем, что отсутствует единый подход к определению содержания категории качество образования. В федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ качество образования определяется как «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы». Однако, существует и другие подходы к определению качества образования. Так, по мнению представителей ЮНЕСКО образование рассматривается, как совокупность процессов и результатов, которые характеризуются определенным уровнем качества. Основными целями системы образования должны быть когнитивное развитие и стимулирование творческого потенциала студентов. При разных системах образования существуют различные способы достижения этих целей. По мере ускорения процессов глобализации национальные органы образования все больше озабочены качеством и конкурентоспособностью своих образовательных систем. Рост мобильности рабочей силы ведет к необходимости расширения процессов мониторинга и регулирования систем образования и развитию национальных и транснациональных органов сравнительной оценки систем образования с использованием соответствующих критериев.Список используемой литературы1. Азаров, Ю.П. Семейная педагогика / Ю.П. Азаров; Предисл. Н.Д. Никандров. - СПб.: Питер, 2018. - 400 c.2. Азаров, Ю.П. Семейная педагогика. Воспитание ребенка в любви, свободе и творчестве / Ю.П. Азаров. - М.: Эксмо, 2015. - 496 c.3. Бабакин, Б., С. Педагогика и психология танца. Заметки хореографа: Уч. Пособие / Б. С. Бабакин, А. Э. Суслов, Ю. А. Фатыхов и др. - СПб.: Планета Музыки, 2015. - 128 c.4. Багрова, И.Г. Сурдопедагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / И.Г. Багрова, Т.Г. Богданова, Е.А. Большакова; Под ред. Е.Г. Речицкая. - М.: ВЛАДОС, 2018. - 655 c.5. Бархаев, Б.П. Психология и педагогика профессиональной деятельности офицера / Б.П. Бархаев, А.Г. Караяни, В.Ф. Перевалов и др. - М.: Воениздат, 2018. - 488 c.6. Басов, Н.Ф. Социальная педагогика. Учебное пособие для ВУЗов / Н.Ф. Басов. - М.: КноРус, 2018. - 230 c.7. Бебенин, В.Г. Педагогика в системе исполнения наказаний: факты, проблемы, решения. / В.Г. Бебенин. - М.: МГИУ, 2017. - 204 c.8. Безрукова, В.С. Педагогика: Учебное пособие / В.С. Безрукова. - Рн/Д: Феникс, 2018. - 381 c.9. Бережнова, Л.Н. Этнопедагогика: Учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования / Л.Н.Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглов. - М.: ИЦ Академия, 2018. - 240 c.10. Бим-Бад, Б.М. Психология и педагогика: Просто о сложном: Популярные очерки и этюды / Б.М. Бим-Бад. - М.: МПСУ, МОДЭК, 2018. - 144 c.11. Богачкина, Н.А. Педагогика и психология: Учебное пособие / Н.А. Богачкина, С.Н. Скворцова, Е.Г. Имашева. - М.: Омега-Л, 2017. - 233 c.12. Богачкина, Н.А. Педагогика и психология: Учебное пособие / Н.А. Богачкина, С.Н. Скворцова, Е.Г. Имашева. - М.: Омега-Л, 2018. - 233 c.13. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебное пособие / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб.: Питер, 2018. - 304 c.14. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум.. - СПб.: Питер, 2017. - 624 c.15. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. / Н.В. Бордовская. - СПб.: Питер, 2017. - 624 c.16. Борисова, Н.А. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие / Н.А. Борисова, И.А. Букина, И.А. Бучилова; Под. - М.: ВЛАДОС, 2018. - 358 c.