Жан Жак Руссо о противоречивой сущности воспитания и образования

Когда семья оживлена ​​и оживлена, домашние дела являются самым дорогим занятием жены и самым сладким времяпрепровождением мужа. Таким образом, исправление одного из этих недостатков вскоре приведет к всеобщей реформе, и природа скоро снова вступит в свои права. Пусть только женщины снова станут матерями – а мужчины скоро снова станут отцами и мужьями».Но тут же Руссо показывает, что если женщина захочет выполнять свои материнские обязанности и будет кормить ребенка сама, то общество будет настроено против нее и ее мужа.В этой же главе автор пишет о том, что отцы должны выполнять три задачи, он должен дать: «человечеству – человека, обществу – общественных людей, государству – государственных граждан». Если по каким-либо причинам одна из задач не выполняется, то мужчина не имеет права быть отцом.Воспитателем ребенка должен быть молодой человек, для того, чтобы стать для ребенка наставником и другом. Ребенок с рождения имеет воспитателя.В следующей главе рассказывается о том, что автор берется за воспитание Эмиля – это идеальный ребенок, также как и автор – идеальный наставник. Эмиль – сирота, поэтому все права и обязанности выполняет наставник. Такую исходную точку дает Руссо для того, чтобы показать действие своей педагогической системы.Эмиль должен почитать своих родителей, но слушаться – одного наставника. Жан-Жак пишет о том, что он не взялся бы за воспитание слабого ребенка, потому что слабое тело расслабляет душу. Истинными врачами он считает: воздержанность и труд, так как труд обостряет аппетит, а воздержанность мешает злоупотреблять им. Для того чтобы ребенок был здоров, необходимо также частое мытье с постоянным и медленным понижением температуры, а чтобы хорошо развивался, ребенка нельзя пеленать туго, у него должна быть свобода движений.В период младенчества важно развивать познавательные процессы детей различать предметы, выбирать один из нескольких предметовВ первой книге Руссо говорит о том, что уже в этом возрасте необходимо учить детей объяснять, что им нужно и помогать ребенку, когда он спокоен. Нельзя потакать ребенку и выполнять его требования, иначе он станет маленьким тираном.Чтобы облегчить прорезание зубов нужно научить ребенка жевать, давая ему корочки хлеба и т.д.Итак, в первой книге Руссо дает практические советы о том, как растить здорового полноценного ребенка, главное в которых - свобода движений, доброе отношение к ребенку, развитие познавательных процессов, физическое развитие детей и начало формирования речи.За младенчеством следует второй период жизни ребенка, на котором собственно и кончается детство. Детский возраст от 2 до 12 лет Руссо называет «сон разума».Вся вторая книга «Эмиль или о Воспитании» посвящена второму периоду жизни ребенка. В этот период ребенку нельзя ничего запрещать, нельзя наказывать, нельзя сердиться, но, однако, «воспитывая Эмиля по принципу естественных последствий, наказывает Эмиля, лишая свободы, т.е. разбил окно – сиди в холоде, сломал стул – сиди на полу, сломал ложку – ешь руками. В этом возрасте велика воспитывающая роль примера, поэтому необходимо на него опираться в воспитании ребенка.Ребенок начинает ходить, но по-прежнему надо усиленно заниматься укреплением здоровья ребенка, а не заставлять его заучивать рассказы и сказки, ребенок еще не способен рассуждать. Учить ребенка до 12 лет не нужно. Пусть все измеряет, взвешивает, считает, сравнивает сам, когда почувствует в этом нужду. Хорошо бы 12 лет вовсе не знать книг. Первой и единственной книгой должна быть «Робинзон Крузо», герой которой, попав на необитаемый остров, добывал все необходимое для своей простой жизни. Ребенок не имеет нравственных понятий, но пример важен.Однако ребенок до 12 лет может усвоить идею собственности. Эмиль хочет огородить себе участок на участке садовника Гобера, на том самом месте, где, оказывается, Гобер посадил себе дыни. Из столкновения, происшедшего между Эмилем и Гобером, ребенок познает, как «идея собственности естественно восходит к нраву первого завладения посредством труда». Таким образом, Руссо противореча своим основным положениям о невозможности формирования у детей этого возраста отвлеченных понятий, считает, что идея собственности вполне доступна пониманию ребенка.В этом возрасте нельзя принуждать ребенка заниматься против воли, а нужно упражнять его чувства: зрение, при помощи рисования, измерения определенных объектов, развитие глазомера; слуха – пения и музыки; осязание – распознавать тела попадающие под руки.В возрасте от 2 до 12 лет нельзя постоянно уберегать ребенка от ушибов, но необходимо, чтобы он рос, познавая боль. Страдание, по мнению Руссо, первая вещь, которой должен научиться ребенок, и это умение понадобится больше всего, поэтому Эмиля он воспитывает в природных условиях, он приводит его на луг, и там ребенок бегает, прыгает, падает, но быстро встает и продолжает играть.Руссо выступает за то, чтобы на детей не давили рассказами, наставлениями о скорби, бедах, потому что в этом возрасте детский ум к этому менее всего чувствителен и поэтому, что никто не знает и не может знать, сколько бед выпадает на его долю во взрослом состоянии. Жан-Жак Руссо обращается к учителям-догматикам: «Зачем вы ему уделяете больше бедствий, чем связано с его состоянием, раз вы не уверены, что эти настоящие бедствия послужат облегчением для будущего? И как вы докажете, что дурные склонности, которые вы претендуете искоренить, не порождены в нем гораздо скорее вашими дурно направленными заботами, чем природою?».Итак, предложенное Руссо разделение содержания обучения мужчин и женщин, отводя женщинам второстепенную роль, также подверглось критике. Задача женщины, по Руссо, состоит в том, чтобы внести в жизнь мужчины согласие, приложением которого является ее собственная жизнь. Поощрять любовь женщины к украшениям можно при условии, что она не питает тяги к роскоши; то же самое касается ее склонности к пению, музыке и танцам. Она должна уметь любезно принимать гостей мужа. Руссо пишет о различии отношений женщин и мужчин: «Женская работа – открывать, так сказать, экспериментальную мораль, наша – вводить ее в систему. У женщин больше ума, у мужчин больше гениальности; женщина наблюдает, а мужчина думает: от этой совместной работы появляется в результате ярчайшее понимание и наиболее полное знание».Между тем критика некоторых «перегибов» системы образования и воспитания не заслоняла ее основных установок на естествознание образования. Взгляды Руссо впоследствии оказались чрезвычайно общими и получили развитие во многих педагогических теориях, особенно гуманистически ориентированных.ЗаключениеРассмотрев жизненный путь Ж.-Ж. Руссо, проанализировав истоки и причины философских воззрений автора, приходит понимание того, что некоторые жизненные события, глубоко эмоционально переживаемые самим философом, пробудили в нем потребность в самоанализе. Кроме того, этому помогала также врожденная эмоциональность и чувствительность Руссо. Восприятие Руссо образа природы, матери и Бога плотно переплетаются в его оригинальном философском учении, основанном на принятии и выделении всего природного и естественного.Огромный интерес философа к проблеме самоанализа, идеализация народных традиций, простой жизни. Именно этот факт определяет его отношение к проблеме взаимосвязи и взаимозависимости природы и человека, являющейся ключевой в философии Руссо. Отсюда проистекает его понимание сущности истории, перспектив развития человека. Руссо дал толчок, исключительно мощный по силе воздействия, дальнейшей разработке поставленных проблем по многим направлениям. Однако следует отметить, что далеко не все поняли дух его идей, их гуманистическую и демократическую сущность. Такие деятели в педагогике, как Л.Н. Толстой, продолжали в условиях России, борясь с сословно-крепостническим воспитанием, развивать и практически осуществлять идеи гуманизма и демократизма. Другие же педагоги, считая себя последователями Руссо (филантрописты, Спенсер, представители «нового воспитания», Дьюи и др.), нередко односторонне практиковали многие положения Руссо, не смогли усвоить в силу своих классовых позиций подлинную гуманистическую сущность идей великого французского философа и педагога, по своим политическим убеждениям революционного демократа, как его называл Н.Г. Чернышевский.Под естественным воспитанием Жан-Жак Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свободное развитие. Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать непреложным природным законам. Тогда отпадает необходимость искусственных наказаний - они заменяются естественными последствиями неверных поступков. Слабого и еще беспомощного ребенка должен опекать наставник.Естественное воспитание должно явиться живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию.Решение сложных проблем образования, имеющих общечеловеческую значимость, лежит на пути продуктивного диалога различных философских традиций в их педагогическом аспекте. Использование историко-философского наследия, всего спектра философских представлений о человеке, его месте в мире, цели и способах и познания, смысле и характере деятельности позволило бы значительно стимулировать современный педагогический поиск, определить тенденции и направления этого поиска, обосновать и интерпретировать конкретную педагогическую практику.Итак в ходе написания курсовой работы были решены следующие задачи:1. Изучена биография Жан-Жака Руссо.2. Рассмотрена концепция естественного воспитания Жан-Жака Руссо.3. Изучена программа естественного воспитания Жан-Жака Руссо.4.Проведен анализ педагогических взглядов Жан-Жака Руссо в произведении «Эмиль или о Воспитании».Список использованной литературы1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов, учителей – М.: Изд – во Института Психотерапии, 2002. – 214 с.2. Анцупов А.Я. Конфликтология: Учебник для вузов. – М.: Юнити, 2000. – 551 с.3. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология: Учебник. – М. ЮНИТА, 2000. – 531 с.4. Баныкина С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития //Современная конфликтология в контексте культуры мира, М., 2001. – С. 373-3945. Белкин А.С., Жаворонков В.Д., Зимина И. С. Педагогическая кофликтология – Екатеринбург: Глаголь, 1995. – 96 с.6. Бехтерев В. М. Проблемы развития и воспитания человека. – М.; «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1997. – 416 с.7. Волков Б. С., Н. В. Волкова. Конфликтология. – М.: Кронус, 2016. – 354 с.8. Выготский Л. С. Педагогическая психология /Под ред. В. Давыдова. – М.:Изд-во АСТ, 2004. – 512 с.9. Гидденс Э. Социология /Энтони Гидденс, при участии Карен Бердсолл: пер. с анг. – 2-е изд. М.: Едиториал УРСС, 2005. – 632 с.10. Гришина Н. В. Психология конфликта. – СПб.: Питер, 2000. – 454 с11. Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. –М. :ЧеРО, изд-во МГУ, 1997. – 344 с.12. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение: пер. с фр., состав., послесл. и прим. А. Б. Гофмана. – М.: Канон, 1995. – 352 с.13. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда: пер. с фр. А. Ф. Гофмана. – М.: Наука, 1991. – 574 с.14. Журавлев В. И. Основы педагогического конфликта: учебник. – М.: Российское педагогическое агентство, 1995. – 184 с.15. Запесоцкий А. С. Молодежь в современном мире: проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. – СПб: СПбГУП, 1996. – 350 с.16. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика – М.: Наука, 2002. – 456 с17. Зиммель Г. Теория конфликтного функционализма – М.: Academia, 1993. – 415 с.18. Здравомыслов А. Г. Социология конфликта – М.: Аспект–Пресс, 1996. – 317 с.19. Змановская Е. В., Рыбников В. Ю. Девиантное поведение личности и группы: Учебное пособие. - СПб: Питер, 2012. - 352 с.20. Знаменитые греки и римляне: сб.: /Авт. и сост. М. Н. Ботвинник, М. Б. Рабинович. – СПб.: Эпоха, 1993. – 448 с.