Особенности общения слабовидящих детей со сверстниками и взрослыми

Ситуативно-личностное общение у плохо видящего младенца как сложный вид поведения не может включать в себя все компоненты, а лишь некоторые из них, такие, как сосредоточение, вокализации и двигательное оживление.На этом этапе важным условием развития процесса общения становится сочетания в воздействиях взрослого на ребенка дистантного слухового восприятия с контактным тактильным. Младенец начинает выделять взрослого как особый объект, от которого зависит удовлетворение его нужд. Он начинает проявлять познавательную активность по отношению к взрослому человеку. В таких условиях происходит замена некоторых компонентов коммуникативной деятельности, которые обеспечивают восприятие ребенком партнера, ответ на воздействия последнего и проявление собственной инициативы , направленной на подражание, прекращение или завязывание контактов со взрослыми.Развитие второй формы общения (ситуативно-деловой) обусловлено дифференцированными слуховыми восприятиями и появившимися самостоятельными вокализациями при осязательном знакомстве с предметами, на основе которых будут сформулированы средства ситуативно-деловой формы общения.Этот этап развития общения является наиболее важным и определяет протекание всего коммуникативного процесса в будущем. Развитие процесса общения начинается с возникновения новых средств и операций, которые, наполняясь смысловым и потребностным содержанием, выводят ребенка на новый уровень коммуникативной деятельности и влекут за собой смену формы ее существования.Для второй формы общения основными являются предметно-практические средства её осуществления, но у детей со зрительной патологией отмечается значительно более медленный темп их формирования (М.И.Земцова, Л.И.Плаксина, Л.И. Солнцева и др.) чем у нормально видящих сверстников. Речевые звуки детей начинают играть в этом возрасте все более существенную роль в их коммуникативной деятельности. Они служат для привлечения к себе внимания и достижения определенных предметов. Процесс речевого общения позволяет ускорить и усовершенствовать формирование предметных действий. Для окончательного оформления второй стадии развития общения помимо совершенствования мануальной моторики, поз и локомоций необходимо проявление у детей потребности в сотрудничестве со взрослым. Для этого нужны два условия.Первое из них состоит в удовлетворении ранней, более примитивной потребности детей во внимании и доброжелательности в рамках ситуативно-личностного общения. Второе условие формирования потребности в сотрудничестве состоит в организации взрослым реальной практики общения с ребенком, опосредованного использования предмета или игровыми действиями.Активная роль взрослого в развитии общения детей с нарушениями зрения изначально большая, чем у нормально видящего. Это связано с тем, что плохо видящий «ребенок лишен возможности непосредственного зрительного подражания – одного из каналов самостоятельного приобретения знаний» (Л.И.Солнцева).Это приводит к тому, что дети с нарушениями зрения к началу дошкольного возраста овладевают умениями активно пользоваться речью в процессе общения со взрослым, но имеют значительно обедненный предметно-практический опыт. Поэтому предметно-практическая деятельность остаётся ведущей у них почти до середины дошкольного детства.Внеситуативно-познавательная форма общения детей со зрительной патологией со взрослыми, основанная на познавательной мотивации совместной деятельности, имея в своей структуре предметно-практические и речевые действия как основные средства ее осуществления, расширяет компенсаторные возможности детей и является базой для организации обучения в специализированных детских садах.Из-за особых нужд детей данной категории третья форма общения, так же как и предыдущее, имеет свои особенности. Прежде всего это то, что она начинает развиваться с момента возникновения у детей речи, а на основе образования системы связей речевой деятельности и предметно-практических действий. Этим обусловлено изменение предмета коммуникативной деятельности. Познавательная деятельность не выходит за рамки познания предметов, явлений и взаимоотношений в предметном мире. А освоение человеческих отношений, оценка свойств себя и окружающих происходит внутри общеразвивающей и познавательной деятельности, не включаясь в социальные связи детей.Становление этой формы общения сопряжено также с трудностями развития познавательных прочесов детей данной категории, поэтому занимает более длительный период формирования, возрастные границы которого в дефектологической литературы не указаны.Высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми, которое оформляется у нормально видящих детей к 6-7 годам. Эта форма служит целям познания социального мира людей.Существенными условиями возникновения четвертой формы общения являются переход детей на более высокий уровень развития мышления, появление словесно-логической формы, совершенствование познавательных способностей, обогащение и увеличение личностных интересов, преобразование всей жизнедеятельности детей.У детей с нарушениями зрения к концу дошкольного детства тоже возникают предпосылки перехода на более высокий уровень организации коммуникации, но они не могут осуществлять его в рамках четвертой формы, так как нет познавательной и личностной готовности.Многие авторы отмечают даже в более старшем возрасте отставание в развитии многих структурных компонентов общения (В.М.Астапов, А.М.Виленская, П.М.Залюбовский, М.Заорская, Д.М.Маллаев, Л.И.Плаксина и др.).Значительное отставание в овладении неречевыми средствами общения у младших дошкольников с нарушениями зрения констатирована в своем исследовании А.М.Виленская. Они не только не воспроизводили заданные им вербальные состояния, но не воспринимали и не понимали их правильно.Отставание отмечается и в предметно-действенных средствах общения. Это выражается в позах и жестах, не адекватных ситуаций, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Для них характерны так же скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах, действиях при общении с детьми и взрослыми.Трудности формирования неречевых средств общения у старших дошкольников с нарушениями зрения коренятся в нечетком образе восприятия человека, который не позволяет им на основе экспрессивно-мимического выражения судить о состоянии человека, его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.Плохое использование неречевых средств общения детьми с нарушениями зрения сказывается на выразительности их речи и понимания ими речи зрячего. Речь формируется маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции.Многим детям с ограниченными возможностями может быть сложно учить. В частности, учащимся с нарушениями зрения может быть особенно трудно приспосабливаться, потому что большая часть обучения представляет собой визуальный процесс. При обучении учащихся с частичным зрением или его отсутствием необходимо учитывать все, от организации классной комнаты до доступа к учебным материалам. Педагоги должны думать о вовлечении и улучшении других органов чувств учащихся при планировании уроков.Независимо от того, обучали ли вы ранее ребенка с нарушениями зрения или приветствуете такого ученика в своем классе впервые, необходимо иметь достаточно информации об обучении этих учеников. От общей информации о нарушениях зрения до учебных стратегий и вспомогательных устройств, следующие статьи предоставят вам все, что вам нужно знать.Проблемы со зрением могут варьироваться от частичного зрения до полной слепоты. Раннее выявление детей с проблемами зрения может привести либо к возможной терапевтической или хирургической коррекции, либо к услугам раннего вмешательства для социального и академического развития. В зависимости от степени нарушения зрения дети могут получить доступ к учебным материалам с помощью вспомогательных устройств и технологий или путем изучения шрифта Брайля. Хотя включение этих студентов является идеальным, размещение должно основываться на индивидуальных потребностях.Типы нарушений зренияРанние признаки ухудшения зренияОбразовательное размещениеАлфавит БрайляВыбор из учебных программ БрайляСтратегии обученияС самого начала обучения ребенка учителя стараются сделать обучение доступным для учащегося с потерей зрения. Педагоги должны возлагать большие надежды на этих студентов. Учителя, родители и ученики должны оставаться в тесном контакте друг с другом, чтобы обеспечить успех учащихся.Педагоги должны поддерживать одинаковое расположение классов, чтобы помочь учащимся с нарушениями зрения ознакомиться с окружающей средой. Обучение должно быть адаптировано, чтобы включать больше устной информации и тактильного опыта. Магнитофоны должны использоваться регулярно. Печатная информация должна быть увеличена или переведена на шрифт Брайля. На самом деле, у учителей есть много вариантов в программе Брайля для начинающих читателей:Обучение слабовидящих дошкольниковУчебные предложенияВарианты учебных программ для шрифта БрайляОбучение учащихся с плохим зрениемКниги для маленьких слабовидящих детейВспомогательные средства и вспомогательные технологииМногие вспомогательные средства и технологии могут помочь учащимся с нарушениями зрения самостоятельно передвигаться, от собак-поводырей до специальных тростей. Для классной комнаты лупы бывают разных форм и размеров, чтобы увеличивать слова и диаграммы на странице. Стандартное компьютерное программное обеспечение поставляется с настройками для настройки размера текста, шрифта, цветов, яркости и контрастности, чтобы слова и изображения на мониторе было лучше видно. Наконец, программное обеспечение для распознавания голоса и программное обеспечение для увеличения экрана позволяют пользователям вводить информацию в компьютер и видеть результат:Выбор лупы страницыНастройки компьютера и оборудованиеВспомогательные технологииДелаем искусство доступнымУчащиеся с нарушениями зрения могут наслаждаться творчеством при правильном освещении, ярком оборудовании и расходных материалах. Занятия с глиной особенно позволяют детям проявлять творческий подход через осязание. Другие занятия по искусству, такие как театральное искусство, могут быть адаптированы для обеспечения участия и развития социальных навыков.Художественные занятия для слабовидящих малышейГлиняное искусствоАдаптированные игры и игрушкиИгры и игрушки становятся гораздо более важными, чем игра, поскольку они обучают различным навыкам, в том числе социальному взаимодействию. Шрифт Брайля можно использовать на игральных костях и картах, включая слепых. Во время игры следует повторять устные инструкции, так как дети не смогут полагаться на зрение при изучении правил. Точно так же игрушки, которые разговаривают, издают звуки и двигаются, обеспечивают слуховое подкрепление и учат движению.Пять игр, использующих шрифт БрайляИгры для слабовидящих детейИнклюзивные игрушкиСоциальные навыки и другие вопросыКак и многие учащиеся с ограниченными возможностями, те, у кого есть нарушения зрения, нуждаются в дополнительных инструкциях по развитию социальных навыков. Сверстники могут очень помочь этим учащимся, выступая в качестве наставников и моделируя позитивное общение и социальное взаимодействие. Родители, учителя и члены сообщества должны работать вместе, чтобы обучать детей навыкам повседневной жизни.Когда учащиеся старших классов с нарушением зрения приближаются к выпускному, планирование переходного периода становится особенно важным для подготовки учащихся к получению высшего образования и трудоустройству. По мере того, как учащиеся работают над достижением большей независимости, следует учитывать навыки ориентации и мобильности, а также варианты транспорта. Следует также изучить ресурсы сообщества и возможности наставничества.Обучение социальным навыкам учащихся с нарушениями зренияПланирование переходаПоследнее словоОбучение учащихся с нарушениями зрения требует сотрудничества между учителями общего класса, специалистами по инклюзии, родителями и учащимися. Включение в общий класс не только приносит пользу учащимся с нарушениями зрения, но также дает одноклассникам возможность учиться по-разному.Эффективное общение является таким важным навыком, которому дети должны научиться. Мы все общаемся самыми разными способами. Мы используем произносимые слова, разные интонации голоса, тонкие жесты (поднятие бровей, лукавая улыбка или быстрое подмигивание) и не очень тонкие жесты (махание руками, топание ногами или громкое хлопание в ладоши).Некоторые исследования говорят, что более 80% экспрессивного общения осуществляется невербально. Вы когда-нибудь замечали, как много людей двигают руками во время разговора? В некоторых культурах невозможно не жестикулировать во время разговора!Многим слабовидящим детям, научиться эффективно общаться чрезвычайно сложно. Использование жестов и формальных знаков — это способ облегчить выразительную речь и открыть двери для многих детей, которые по какой-то причине просто еще не смогли развить вербальные навыки. Почти все маленькие дети используют жесты, когда учатся говорить. Они машут на прощание, качают головками «нет» и посылают очень влажные поцелуи. Такие действия ясно выражают мысль, намерение или эмоцию, и все это можно сделать без слов.Таким образом, такие отклонения в развитии всех основных средств общения приводят к невозможности их комплексного использования в процессе коммуникативной деятельности, ограничению личностных контактов детей.Из-за особенностей познавательной деятельности, низкого уровня развития функций зрительного восприятия и некоторых структурных компонентов коммуникативного процесса дошкольника с нарушениями зрения не могут самостоятельно осуществить переход на более высокий уровень развития общения.Заключение На современном этапе приоритетного образования заключается в реализации высокого уровня социально-коммуникативного потенциала личности ребенка как предпосылки ее успешной адаптации и социализации в обществе. В данной работе теоретически изучили особенности общения слабовидящих детей со сверстниками и взрослыми - проанализировали психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;2.Определили особенности общения слабовидящих детей сосверстниками и взрослыми;3.Изучили психолого-педагогическую характеристику детей с нарушениями зренияПрименяли следующие методы исследования:-изучение психолого-педагогической литературы;-Наблюдение;-анализ, сравнение, классификация, обобщение.Слабовидящие детей должны быть включены в обычные учебные классы, общаться со сверстниками и взрослыми, таким образом, учиться своим когнитивным, поведенческим и социальным навыкам у своих типично развивающихся сверстников, взяв их в качестве моделей во время занятий. Однако, поскольку проблемы, возникающие в переменных как в классе, так и за его пределами, влияют на интегрированное образование, до тех пор, пока не применяются систематические вмешательства, этот период не соответствует необходимым ожиданиям для обеспечения успешного интегрирования.Полученные знания в этой области, показали, что слабовидящие дети, помещенные в общеобразовательные классы в дошкольный период, также не могли самостоятельно инициировать взаимодействие со сверстниками, особенно в неструктурированных видах деятельности, таких как игры в свободное время, они также не могли воспользоваться возможностями получения образования. К числу проблем, с которыми сталкиваются дети с ограниченными возможностями, относятся собственные неспособности слабовидящихдетей и тот факт, что их сверстники не включают их или включают их только на ограниченном уровне в свою деятельность из-за того, что слабовидящие дети не имеют необходимого общения, игры и навыки взаимодействия. Исследования раннего детства показывают, что игры детей дошкольного возраста являются первой средой, в которой они приобретают социальные знания и взаимодействуют со своими сверстниками. Было замечено, что дети усваивают социальные роли и правила, такие как совместное использование, выстраивание в очередь, сотрудничество и выполнение ролей слушателя и говорящего во время общения. ЛитератураАйшервуд, MM (2010). Полноценная жизнь инвалида.Москва: Инфра-М.Аллард, Э. Р., и Уильямс, Д. Ф. (2008). Восприятие слушателями речевых и языковых нарушений. Журнал коммуникативных расстройств, 201741 (2), 108–123. Барр, Дж., Маклеод, С., и Дэниел, Г. (2008). Братья и сестры детей с нарушением речи: Языковые, речевые и слуховые услуги в школе, 2021 г- с.39, 21–32Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоления. Педагогика[Педагогика]1992)г., 5–6, 27–39.Бронфенбреннер, У., и Моррис, П.А. (1998). Экология процессов развития. Справочник по детской психологии (Том 1, стр. 993–1028). Нью-Йорк:2013Журнал коммуникативных расстройств, 2013 г., с -46, 475–483Ким, С., и Ломбардино, Л.Дж. Что данные диагностических тестов говорят нам о различиях впрофили детей, у которых диагностированы нарушения чтения или языковые нарушения? ЖурналКоммуникативные расстройства,:2013.С. 46(5), Крюкова, Т.Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова,2010 г., с.465–474Куницына, В.Н. Трудности межличностного общения.трудности]. (Неопубликованная докторская диссертация). Россия, Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственныйУниверситет.Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Э.Д. (2001). Психология затрудненногообщения. Теория. Методы. Диагностика. Коррекция Психология затрудненного общения. Теория. Методы. Диагностика. Исправление]. Москва: Академия.Ларкин, Р.Ф., Личный и публичный мир детей школьного возраста с нарушением звуковой речи. Журнал коммуникативных расстройств, 46 (1), 70–83. doi: 10.1016/j.jcomdis.2013.01.003Мак Адамс, Д. П., и Зелдоу, П. Б. (1993). Конструктивная валидность и контент-анализ. Журнал оценки личности, 61, 243–245. дои: 10.1207/s15327752jpa6102_5Маккормак, Дж., Харрисон, Л.Дж., Маклеод, С., и Макаллистер, Л. (2011). Национальный представитель изучение связи между коммуникативными нарушениями в возрасте 4–5 лет и детской жизнью деятельности в 7-9 лет. Журнал исследований речи, языка и слуха, 2018/ с.54 (5), 1328–1348.Маклеод С., Дэниел Г. и Барр Дж. (2013). «Когда он рядом со своими братьями… он не такой уж и тихий»:Марцинковская, Т. Д. (2012). Феноменология и механизмы развития: историко-генетическийНартова-Бочавер, С.К. (2015). Психологическая уверенность как предиктор эмоциональнойПсихологическая суверенность как предиктор эмоциональной устойчивости в раннем и среднем взрослом возрасте. Клиническая и специальная психология [Клиническая и специальная психология], 4(1),Самохвалова А.Г., Крюкова Т.Л., Макдональд, Дж. Д., и Кэрролл, Дж. Ю. (1992). Модель социального партнерства для оценки развития раннего общения: модель вмешательства для детей, не умеющих разговаривать. Язык, Служба речи и слуха в школах, 23 1992/002 (2), 113–124. ()Уильямс, Г.Дж., и Блэгган, С. (2013). Задержка или дефицит? Орфографические процессы у детей.со специфическими нарушениями речи. Журнал коммуникативных расстройств, 46 (5), 401–412.Фури, Терапевтические процессы при коммуникативных расстройствах. Нью-Йорк: психология, 2011 г., с -46, 475–483Фури, Терапевтические процессы при коммуникативных расстройствах. Нью-Йорк: психология, 2011 г., с -46, 475–483Феноменология и механизмы развития: историко-генетический подход. Психологические исследования, 24(5). Холадей, М., Смит, Д. А., и Шерри, А. (2000). Тесты на завершение предложений: обзор литературы и результаты опроса членов Общества оценки личности. Журнал оценки личности, 2017 г, 74 (3), 371–383. Холтманн, М., Беккер, К., Кентнер-Фигура, Б., и Шмидт, М. Х. (2004). Повышенная частота роландическихспайков у детей с СДВГ. Эпилепсия, 45 (5), 565–566. Холадей, М., Смит, Д. А., и Шерри, А. (2000). Тесты на завершение предложений: обзор литературы и результаты опроса членов Общества оценки личности. Журнал оценки личности, 2017 г, 74 (3), 371–383. Холтманн, М., Беккер, К., Кентнер-Фигура, Б., и Шмидт, М. Х. (2004). Повышенная частота роландическихспайков у детей с СДВГ. Эпилепсия, 45 (5), 565–566.