Развитие представлений об окружающем мире у младших школьников с РАС

В эксперименте приняли участие 12 учащихся младших классов, имеющие расстройства аутистического спектра, осложнённые легкой умственной отсталостью. Разрабатывая диагностическую программу, с помощью которой планировалось изучение особенностей представлений об окружающем социальном мире, мы учитывали: – содержание адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра (вариант 8.3), в которой очерчен круг знаний и представлений школьников в изучаемой области [7]; – возрастные и познавательные особенности обучающихся с расстройствами аутистического спектра, осложненными легкой умственной отсталостью.2.2. Технологии формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с РАСОценка уровня сформированности представлений о себе у детей была проведена на основе модификации опросника Е.Н. Солдатенковой [8]. Опросник предусматривал оценку сформированности представлений по четырем шкалам: «Это я», «Моя семья», «Мои чувства», «Социальное окружение» (рисунок 1). Рисунок 1. – Результаты изучения уровня сформированности представлений о себе у детей с РАС и умственной отсталостью (в %) По шкале «Это я» 66,7% участников эксперимента продемонстрировали средний уровень сформированности представлений о себе, 33,3% учащихся были отнесены нами к низкому уровню. Эти дети не смогли показать все части своего тела. Они не узнавали себя на фотографиях, испытывали проблемы при идентификации пола. Подобные недостатки могут стать серьезным препятствием для формирования у младших школьников с РАС и умственной отсталостью представлений о других людях, о своем месте среди людей, т.к. эти представления строятся с опорой на целостную систему представлений о себе. Анализ данных по шкале «Моя семья» выявил, что у большинства обучающихся представления о своей семье сформированы на низком уровне (66,7%). В ряде случаев дети не знали имен мамы, папы, бабушки и дедушки, не проявляли на их появление никакой реакции. Все участники экспериментальной группы (100%) были отнесены нами к низкому уровню сформированности представлений по шкале «Мои чувства». Полученные данные показали, что дети с РАС и умственной отсталостью плохо дифференцируют собственные эмоциональные реакции. Учащиеся экспериментальной группы продемонстрировали отсутствие эмоциональной включенности в ходе совместной деятельности, а также низкий уровень эмпатии, эмоциональной отзывчивости. Никто из них не дифференцирует свое эмоциональное состояние и эмоции других людей. У 66,7 % участников эксперимента был выявлен низкий уровень сформированности представлений по шкале «Социальное окружение». В большинстве случаев дети не показали интереса к контакту с другими людьми, при установлении с ними контакта со стороны не поддерживали его, в то же время не соблюдали социальной дистанции в общении с незнакомыми людьми. Целью мониторинга социальных представлений обучающихся с РАС и умственной отсталостью стало выявление сформированности социальных представлений по шкалам: «Ребенок в семье и обществе», «Ребенок в школе», «Ребенок в городе». Мониторинг включал в себя пролонгированное наблюдение за каждым обучающимся экспериментальной группы в условиях урочной и внеурочной деятельности (рисунок 2). Рисунок 2. – Результаты мониторинга сформированности социальных представлений у обучающихся с РАС и умственной отсталостью (в %) Мониторинг социальных представлений выявил, что в незнакомой обстановке дети сталкиваются с большими трудностями, чувствуют дискомфорт. Было выявлено, что у обучающихся с РАС и умственной отсталостью представления о себе, о семье, своих чувствах, социальном окружении, родном городе преимущественно сформированы на низком уровне. Большинство детей не знают свой возраст, с трудом определяют свою половую принадлежность, не знают правил поведения в общественных местах (данные по шкале «Ребенок в семье и обществе»). Большинство детей (66,7%) были отнесены нами к низкому уровню сформированности представлений по шкале «Ребенок в школе». Несмотря на то, что обучающиеся к четвертому классу научились ориентироваться в школе, у них отмечались трудности в знании назначения помещений школы, в соблюдении правил поведения на уроке и пришкольном участке. Многие дети на уроках фронтально почти не работали, с трудом сидели за партой на протяжении всего урока. Также у них возникали сложности в соблюдении дистанции во взаимоотношениях со взрослыми. Было отмечено, что в контакте со сверстниками дети с РАС даже на четвертом году обучения мало заинтересованы. Еще больше трудностей у участников эксперимента было выявлено при изучении представлений об окружающем социальном мире по шкале «Ребенок в городе». 83,4% детей с РАС и умственной отсталостью по этой шкале были отнесены нами к низкому уровню. Большинство обучающихся не соблюдали правила поведения на улице и в общественных местах, не узнавали технические средства организации дорожного движения, никто из детей не показал знания архитектурных достопримечательностей города. Стоит отметить, что дорогу от школы до дома знали только те дети, которые передвигаются по городу с родителями на общественном транспорте. Целью анкетирования родителей, обучающихся с РАС и умственной отсталостью «Мой ребенок в социальном мире» являлось получение информации о том, как оценивается родителями уровень осведомленности их детей об окружающем социальном мире. Анкетирование включало в себя следующие блоки: «Ребенок о себе», «Ребенок в семье и в быту», «Ребенок в городе», «Ребенок в социальном окружении» (рисунок 3). Результаты анкетирования мы планировали сравнить с данными, полученными в ходе мониторинга и опроса. Рисунок 3. – Результаты анкетирования родителей обучающихся с расстройствами аутистического спектра и интеллектуальными нарушениями «Мой ребенок в социальном мире» (в %) Анкетирование и беседы с родителями обучающихся показали, что, по мнению большинства родителей (83,4%), их дети не испытывают трудностей ориентации в своем теле. При этом некоторые из родителей не уделяли внимания формированию навыков опрятности у детей и не привлекали их к участию в домашних бытовых делах. Ближайшее окружение из числа членов семьи не проявляло должной заинтересованности в формировании у своих детей социальных представлений, полагая, что это для детей либо слишком сложно, либо не столь важно. Все родители отмечали, что их дети не проявляют инициативу в общении с людьми, не взаимодействуют с другими детьми на детских площадках, не проявляют эмпатию к окружающим. На вопрос, соблюдает ли их ребенок дистанцию во взаимодействии с людьми, многие родители дали положительный ответ, что в действительности не характерно для данной категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Полученные данные показали, что родители в большей степени заинтересованы в формировании у школьников учебных умений и навыков (чтение, счет, письмо), при этом не в полной мере понимают роль социальных представлений в социализации и социальной адаптации их детей. Результаты анкетирования выявили неадекватную, завышенную оценку родителями сформированности у их детей представлений об окружающем социальном мире. Данная оценка большинства родителей, принявших участие в эксперименте, значительно расходится с данными, полученными в ходе мониторинга и опроса. Таким образом, экспериментальное исследование показало, что у обучающихся с расстройствами аутистического спектра и интеллектуальными нарушениями представления об окружающем социальном мире не сформированы на достаточном уровне, фрагментарны, что связано с дефицитом познавательных и аффективных составляющих деятельности, лежащих в основе формирования представлений о себе и об окружающем мире. Большие сложности возникают при формировании у данной категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья представлений о семье, своих чувствах, социальном окружении, родном городе. Учитывая индивидуальные особенности детей с РАС и умственной отсталостью и результаты нашего исследования, можно сделать вывод, что процесс формирования представлений об окружающем социальном мире у обучающихся данной категории в значительной степени затруднен. Эти представления будут формироваться у них на протяжении всей жизни. В связи с вышесказанным представляется важным определить ряд условий организации коррекционно-педагогической работы в автономном классе, которые позволят повысить эффективность процесса формирования представлений о социальном мире как необходимом компоненте социализации данной категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Такими условиями являются: – адаптация учебного материала с учетом индивидуальных познавательных возможностей каждого обучающегося с РАС и умственной отсталостью; – опора на предметно-практическую и продуктивную деятельность обучающихся; – включение в образовательный процесс игровых заданий и упражнений с учетом особенностей внимания, памяти, речи, индивидуальных возможностей учащихся автономного класса; – учет индивидуальных особенностей каждого ученика автономного класса при определении способов передачи социального опыта (совместные со взрослым действия, подражание, словесная инструкция); – расширение знаний родителей обучающихся о психофизических особенностях детей с РАС и умственной отсталостью, обучение родителей приемам формирования у детей элементарных представлений о социальном окружающем мире в домашней обстановке; – организация взаимодействия участников коррекционно-педагогического процесса в образовательном учреждении и семье.ЗАКЛЮЧЕНИЕПо данным Всемирной организации здравоохранения, на сегодняшний день 1 ребёнок из 160 детей в мире страдает расстройством аутистического спектра (далее – РАС). По оценкам этой же организации, помощь детям с РАС должна сопровождаться определёнными мероприятиями, с целью придать физической и социальной среде и взаимоотношениям более доступный, инклюзивный и благоприятный характер. В современной России специалисты признают, что психолого-педагогическая помощь требуется ребёнку с РАС не меньше, а во многих случаях и больше, чем медицинская, что отражается в научных публикациях К. Лебединской С. Морозова, О. Богдашиновой, Ф. Аппе, Л. Уинг. Большинство авторов отводят ранней диагностике и раннему началу психолого-педагогической помощи первостепенное значение (Н. Симашкова, И. Марценковский, Я. Дружинская, Э. Шоплер), среди других значимых факторов успешной социализации детей с РАС отмечается возраст овладения ребёнком речью.Коррекционная работа с аутичным ребёнком, как правило, требует больших эмоциональных затрат и носит долгосрочный характер. Знания педагога и родителей об особенностях развития и поведения ребёнка должны дополнять друг друга и быть основой для выработки единой стратегии и тактики по отношению к ребёнку в образовательном учреждении и дома. Работа с родителями аутичного ребёнка осуществляется непрерывно. Главная цель в том, чтобы было единство действий и помощи всех участников сопровождения детей с РАС. Основные направления в работе с родителями – это консультации и индивидуальные беседы, различные рекомендации, закрепление пройденного материала с родителями после каждого проведённого занятия с ребёнком. Таким образом, комплексное использование психолого-педагогических технологий в работе с детьми с РАС является одной из эффективных стратегий в развитии аутичных детей. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫАутичный ребенок: Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Теревинф, 1997. – 341 с. Веденина, М.Ю. Адаптация методов поведенческой терапии для формирования социально-бытовых навыков у детей с аутизмом: автореферат дис. ... кандидата психологических наук / М.Ю. Веденина. – М., 2000. – 20 с. Галкина, Т.Э. Формирование социально-педагогической адаптивности аутичных детей в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы: автореферат дис. ... кандидата психологических наук / Т.Э. Галкина. – М., 2004. – 28 с. Коноплева, А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: монография / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская. – Мн.: НИО, 2003. – 232 с. Мамайчук, И.И. Помощь психолога детям с аутизмом / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2007. – 287 с. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра / М-во образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2017. – 349 с. Солдатенкова, Е.Н. Оценка уровня сформированности представлений о себе у детей с расстройствами аутистического спектра / Е.Н. Солдатенкова // «Сибирский вестник специального образования». Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева (Красноярск). – 2014. - №1 (13). – С. 71-80. Хаустов, А.В. Сравнительный анализ уровня адаптации и дезадаптации у детей с расстройствами аутистического спектра, обучающихся по различным образовательным программам // Развитие языковых и творческих способностей в дошкольном детстве. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию Ф.А. Сохина / А.В. Хаустов, Е.Н. Солдатенкова; Под ред. О.С. Ушаковой и В.И. Яшиной. – М., 2013. – С. 245–250. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития (инновационный курс). – Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. – Кн. 1. – 567 с. Даринский, А.В. Краеведение [Текст]: пособие для учителя / А.В. Даринский, Л.Н. Кривоносова, В.А. Круглова, В.К. Луканенкова; под ред. А.В. Даринского. – М.: Просвещение, 2001. – 158 с. Родин, А.Ф. Экскурсионная работа по истории [Текст]: пособие для учителей / А.Ф. Родин, Ю.Е. Соколовский. – М.: АПН РСФСР, 1994. – 149 с. Савинова Е.В. История становления принципа краеведения в методике школьного естествознания [Текст] / Е.В. Савинова, Н.М. Семчук // Успехи современного естествознания. – 2008. – № 6. – С. 121- 122. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576