Психологические механизмы обучения и развития

Рефлексия составляет сущностную характеристику межсубъектных отношений, ибо рефлексия способна быть механизмом познания не только своего, но и чужого сознания.
В рефлексивной деятельности показателями усвоения эффективности межсубъектных отношений могут выступать: адекватность рефлексии за другого, согласованность позиций, заинтересованность друг в друге, отношения взаимной ответственности, поддержка и т.д. Рефлексивность лежит в основе социально-перцептивных и коммуникативных способностей педагога и обусловливает уровень его профессионального самосознания.
Еще один важный механизм обучения и учения представлен обратной связью.
Традиционно к педагогической обратной связи обращались в первую очередь в контексте процессов оценивания и контроля. Распространенная в настоящий момент в зарубежной педагогике парадигма «оценивания для обучения», противопоставляемая традиционному «оцениванию обучения», подразумевает повышенное внимание к обучающей функции контроля, внимание к не стандартизированным формам контроля, детальное изучение внешней валидности процедур оценивания и положительного и отрицательного эффекта, которое оценивание может иметь на обуче-g ние (эффект обратной связи оценивания).
Разумеется, в данной связи большое внимание уделяется пониманию учащимися конструкта, целей, формата и критериев оценивания, а также той педагогической обратной связи, которую они получают в процессе и по итогам контроля.
К сожалению, умение предоставлять качественную педагогическую обратную связь не находят должного отражения в отечественных регулирующих документах.
Так, в профессиональном стандарте «Педагог» среди целевых умений можно увидеть умение «объективно оценивать знания обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей» и «осуществлять контрольно-оценочную деятельность в образовательном процессе», но никакой информации о том, каким образом получаемая в ходе данной контрольно-оценочной деятельности информация должна сообщаться учащимся и использоваться для повышения эффективности образовательного процесса, найти не удалось.
Таким образом, можно говорить о серьезном смещении фокуса в процессе оценивания с личности учащегося на формальную необходимость оценки качества образовательного процесса и о недостаточном отражении обучающей и мотивирующей функций контроля.
Представляется важным рассматривать педагогическую обратную связь как неотъемлемую составляющую педагогического общения, которая влияет на осознание учащимся собственных образовательных успехов и ошибок, взаимоотношения учащегося с преподавателем, мотивацию к обучению и лучшее усвоение содержания обучения при помощи эксплицитного соотнесения видимых результатов деятельности учения с идеализированными представлениями о целевом уровне знаний, навыков и умений.
Посредством взаимной передачи обратной связи педагогом и учащимся реализуется диалогический характер обучения, что также обуславливает динамический характер обратной связи. Искренний, предметный и открытый диалог также позволяет добиваться высокого уровня эпистемического доверия между педагогом и учащимся, для которого должно выполняться два важных параметра информанта: правдивое знание о предмете (или о мире) и способность быть полезным для информируемого.
Качественная обратная связь позволяет преподавателю выстраивать межличностный диалог с каждым из учащихся, формируя не только целевое содержание обучения, но и правильные поведенческие установки и ценности.
В рамках данной курсовой работы представляется полезным обратиться к тому, какими характеристиками должна обладать качественная обратная связь. Прежде всего, обратная связь должна быть конкретной. Соотнесение обратной связи с заданием и определенным действиями учащегося фактически превращают педагогическую обратную связь в средство обучения, позволяя учащемуся выявить несоответствия между требованиями задания, идеальным результатом и своими действиями.
Соответственно, принципиально важным для качества обратной связи становится понимание учащимися сути задания и критериев оценивания. В связи с этим следует заранее знакомить учащихся с критериями оценивания и идеальными (хорошими) образцами выполнения задания. Это позволит им лучше соотнести собственную работу с данными критериями и образцами и лучше систематизировать полученную обратную связь.
Другой важнейшей характеристикой эффективной обратной связи, вытекающей из первой, является ее конструктивный характер. Представляется, что указание на недостатки или похвала без предложения путей улучшения и закрепления успеха едва ли будут способствовать эффективности обучения, а их мотивирующий потенциал будет достаточно ограничен.
В соответствии с этим, важно, чтобы педагогическая обратная связь содержала указания к дальнейшим действиям. Так, в ситуации с проверкой письменной работы представляется недостаточным просто исправить ошибки. Должны быть предложены действия по отработке проблемных навыков и умений для преодоления данных ошибок в дальнейшем.
В рамках обратной связи в классе это может быть также реализовано в рамках предоставления возможности самокоррекции и просьбы повторить правильный ответ.
Для того чтобы обратная связь способствовала поддержанию эпи-стемического доверия между педагогом и учащимся, важно, чтобы она была персонализирована и направлена на конкретного учащегося или группу учащихся и воспринималась как искренняя.
Так, шаблонность обратной связи (например, использование из раза в раз одних и тех же фраз или структурных моделей) может привести к тому, что учащиеся потеряют веру в оригинальность данной обратной связи и доверие к ее источнику.
Особенно важная персонализация обратной связи при работе с учащимися дошкольного и младшего школьного возраста, т.к. они не всегда способны сопоставить обобщенную обратную связь именно со своими действиями. Базовым правилом предоставления обратной связи является использование имен учащихся.
Для поддержания мотивирующей функции обратной связи важно соблюдать сбалансированность ее элементов. Так, классические рекомендации предлагают балансировать корректирующую и позитивную обратную связь. С другой стороны, педагог должен определять оптимальный баланс исходя из особенностей адресата, целей обучения и ситуации передачи педагогической обратной связи для достижения оптимальной мотивации.
В связи с этим следует отметить важность умений ментализации педагога и развития эмоционального интеллекта, т.к. баланс позитивного, негативного и конструктивного должен вытекать из особенностей эмоционального состояния учащегося в данный момент.
Кроме того, важно рассматривать педагогическую обратную связь не только как информацию, передаваемую педагогом учащемуся в конечном виде, но как продолжающийся диалог, в ходе которого содержание обратной связи может изменяться, она может уточняться и корректироваться.
Это позволит лучше реализовывать принцип диалогического характера образования, адаптировать содержание и методы обучения и помогать каждому учащемуся добиваться значимых для него личностных результатов. В связи с этим следует максимально включать учащихся в обсуждение обратной связи, мотивировать их аргументированно соглашаться или не соглашаться с мнением педагога и высказывать свое отношение к полученной обратной связи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью работы выступило определение психологических механизмов обучения и развития детей дошкольного возраста. Для достижения поставленной цели были реализованы задачи, содержащие следующие аспекты.
В рамках первой главы было определено, что обучение – процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у ребенка формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.
Развитие – целенаправленный процесс, направленный на стимулирование деятельности личности в контексте овладения: творческой деятельностью социальными и духовными отношениями.
Во второй главе конкретизируется, что психологическими механизмами обучения являются: взаимодействие субъектов учебной деятельности, рефлексия взаимоотношений детей и педагогов, обратная связь. В аспекте развития психологическими механизмами выступают: социальная ситуация развития; ведущий вид деятельности; новообразование психического развития.
Соотношение развития и обучения учащихся выступает основным и центральным вопросом, без которого проблема педагогической психологии может быть не только решена не правильно, а даже поставлена не точно.
Полнее всего проблемы психического развития рассматриваются в возрастной психологии - сфера психологической науки, которая исследует закономерности стадий психического развития и становления личности во время онтогенеза человека от появления на свет до смерти.
Возрастная психология ориентирована на определение психологического содержания последовательных стадий онтогенеза, исследует динамику психических процессов. Это не представляется возможным без учёта воздействия на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, социально-экономических и этнических условий.
Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в сложном взаимоотношении. Обучение только тогда эффективно, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии.
Обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития.
Когда мы наблюдаем за ходом развития ребенка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения требует от ребенка больше, чем он может дать на сегодняшний день, т. е. ребенок в школе осуществляет деятельность, которая заставляет его подыматься выше самого себя.
Это, конечно, относится к здоровому школьному обучению. Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики.
Каждая концепция обучения, которой руководствуется педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития, которой придерживается психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Ананьева Н.А. Психологические механизмы человека как субъекта самоизменения-самоконструирования // Инновационная наука. 2016. №8-1. С. 64-72.
Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.
Власенко С. В. Механизмы обратной связи по использованию различных методик преподавания в вузе по педагогическим образовательным программам / С. В. Власенко, О. В. Корягина, Г. И. Чемоданова // Наука и реальность. 2020. № 4. С. 87-93.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М.: Юрайт, 2016.
Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 2006.
Выготский Л.С. Психология развития человека. Развитие высших психических функций. М.: Эксмо, 2005.
Заграничный А. И. О механизмах компенсации в концепции личностных ресурсов / А. И. Заграничный, М. В. Григорьева // Перспективы развития науки в современном мире : Сборник статей по материалам V международной научно-практической конференции : В 3 частях, Уфа, 05 февраля 2018 года / Ответственный редактор: Халиков А.Р.. Уфа: Общество с ограниченной ответственностью Дендра, 2018.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2009.
Казакова Е. Н. Развитие, воспитание и обучение как единое целое / Е. Н. Казакова // Педагогическое мастерство : материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). М : Буки-Веди, 2015.
Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика: Проблемы и методы. Душевное развитие. Умственное утомление. / Э. Клапаред. - М.: Изд. ЛКИ, 2017.
Коренев А.А. Обратная связь в обучении и педагогическом общении // Rhema. Рема. 2018. №2. С. 42-48.
Кукуев Е.А., Соловьева Е.А., Федина Л.В. Обратная связь как механизм осуществления открытости образовательного процесса // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 51-6. С. 390-398.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность», М.: Смысл; Академия, 2014. С. 77.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 2009.
Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2016.
Мид Дж. Г. Избранное; сост. и пер. с англ. В Г Николаева; отв. ред. Д В Ефременко. М.: ИНИОН РАН, 2019.
Некоторые замечания относительно понятия бессознательного в психоанализе (1912) / Фрейд З. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 2017.
Немов Р.С. Психология. Психодиагностика. Кн.3. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС., 2021.
Ожиганова Г. В. Рефлексия, рефлексивность и высшие рефлексивные способности: подходы к исследованию / Г. В. Ожиганова // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2018. Т. 24. № 4. С. 55-59.
Петров И. Ф. Личность и ее идентификация / И. Ф. Петров // Евразийское Научное Объединение. 2021. № 7-3(77). С. 177-181.


Выготский Л.С. Психология развития человека. Развитие высших психических функций. М.: Эксмо, 2005. С. 343.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 2009. С. 221.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность», М.: Смысл; Академия, 2014. С. 77.
Немов Р.С. Психология. Психодиагностика. Кн.3. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС., 2021. С. 196.
Казакова, Е. Н. Развитие, воспитание и обучение как единое целое / Е. Н. Казакова // Педагогическое мастерство : материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). М : Буки-Веди, 2015. С. 11.
 Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 2006. С. 83. 
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М.: Юрайт, 2016. С. 93.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2009. С. 142.
Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика: Проблемы и методы. Душевное развитие. Умственное утомление. / Э. Клапаред. - М.: Изд. ЛКИ, 2017. С. 47.
Мид Дж. Г. Избранное; сост. и пер. с англ. В Г Николаева; отв. ред. Д В Ефременко. — М.: ИНИОН РАН, 2019. С. 253.
Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. С. 101.
Некоторые замечания относительно понятия бессознательного в психоанализе (1912) / Фрейд З. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 2017. С. 29.
Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2016. С. 252.
Ананьева Н.А. Психологические механизмы человека как субъекта самоизменения-самоконструирования // Инновационная наука. 2016. №8-1. С. 64.
Петров И. Ф. Личность и ее идентификация / И. Ф. Петров // Евразийское Научное Объединение. 2021. № 7-3(77). С. 178.
Заграничный А. И. О механизмах компенсации в концепции личностных ресурсов / А. И. Заграничный, М. В. Григорьева // Перспективы развития науки в современном мире : Сборник статей по материалам V международной научно-практической конференции : В 3 частях, Уфа, 05 февраля 2018 года / Ответственный редактор: Халиков А.Р.. Уфа: Общество с ограниченной ответственностью Дендра, 2018. С. 135.
Ожиганова Г. В. Рефлексия, рефлексивность и высшие рефлексивные способности: подходы к исследованию / Г. В. Ожиганова // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2018. Т. 24. № 4. С. 57.
Коренев А.А. Обратная связь в обучении и педагогическом общении // Rhema. Рема. 2018. №2. С. 42.
Власенко С. В. Механизмы обратной связи по использованию различных методик преподавания в вузе по педагогическим образовательным программам / С. В. Власенко, О. В. Корягина, Г. И. Чемоданова // Наука и реальность. 2020. № 4. С. 88.
Кукуев Е.А., Соловьева Е.А., Федина Л.В. Обратная связь как механизм осуществления открытости образовательного процесса // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 51-6. С. 393.












31