Проблема формирования профессиональных и личностных качеств педагога

Как правило, эти требования продиктованы незнанием основ педагогики и попытками заместить ее администрированием, приносящим обратный эффект.
В отечественной педагогике (Г. В. Горланов, Д. А. Мещеряков, А. В. Хуторской и др.) принято различать понятия «компетентность» как характеристику работника (специалиста) и «компетенция» как характеристику рабочего места (должности, позиции). Компетенция — это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли, компетентность — мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека.
В основе авторитарности профессиональной деятельности педагога почти всегда в качестве основной причины обнаруживается его низкая профессиональная компетентность. Что же дает категория компетентности для понимания гуманитарного характера профессионально-педагогической деятельности?
В обыденной речи компетентным называют знающего, осведомленного, авторитетного в каком-либо деле человека, за которым признается право выносить суждения, принимать решения, совершать действия в данной сфере. Согласно исследованиям Дж. Равена, компетентность характеризует единство когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности, направленной на реализацию ценностных установок субъекта.
Первое, что характеризует компетентность, — это способность субъекта реализовать в деятельности его ценностные установки.
При этом под ценностью понимают субъективную значимость для человека явлений окружающего мира, определяемую не их свойствами самими по себе, а соответствием нравственным принципам и нормам, идеалам, установкам, целям субъекта. Ценностные отношения характеризуются степенью принятия человеком целей, профессионально и личностно значимых для него.
Ценностное отношение педагога к учащемуся, воспитаннику как к «значимому Другому», от которого зависит собственное развитие педагога; принятие различных подходов, концепций, взглядов, мнений и смыслов как личностно значимых; ответственность за ненасильственный характер разрабатываемых и осуществляемых вариантов педагогической деятельности; поиск конструктивных путей разрешения педагогических проблем и конфликтов — обязательные компоненты системы ценностных установок педагога.
Установка — это состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации. В ценностных установках выражается отношение субъекта к окружающему миру. Очевидно, гуманитарность профессионального поведения, деятельности и общения педагога должна проявляться именно на уровне установки (к примеру, в установке на поиск вариативных подходов, оценок, понимание внутреннего мира воспитанника и принятие его ценностей) — только тогда будет обеспечен гуманитарный характер педагогической деятельности.
Компетентность как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление уже в период обучения в вузе.
Борьба авторитарного и демократического стилей в современной педагогике
Борьба авторитарного и демократического стилей в современной педагогике имеет первостепенное значение, так как не бывает плохих и хороших педагогов. Бывают педагоги, которые приносят детям пользу, и «антипедагоги», приносящие детям вред, усеивая свой профессиональный путь «дидактогениями» — школьными неврозами, влияющими на всю последующую жизнь учеников. Названная борьба носит сложный характер, так как авторитарный характер «антипедагогов» часто автоматически продвигает их на руководящие должности в педагогическом коллективе и отдает под их власть настоящих педагогов, оказывающихся в результате такой расстановки сил в неравном положении со своими педагогическими данными, но высокопоставленными оппонентами.
Стиль педагогического общения - это совокупность индивидуально-типологических особенностей социально-психологического взаимодействия педагога и учеников.
Существует несколько классификаций стилей педагогического общения, но мы рассмотрим наиболее известную. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на следующие:
1) Авторитарный
- педагог единолично решает все вопросы жизнедеятельности ученика и все коллектива в целом. Он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности.
- учащиеся реально не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива не принимается во внимание педагогом
- этот стиль общения реализуется с помощью диктата и опеки
- отказ ученика (коллектива) повиноваться может привести к конфликтной ситуации
- успеваемость учащихся рассчитывается исходя из формальных оценок
- личность и индивидуальность, мотивы учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия (не принимается во внимание педагогом)
Недостатки авторитарного стиля:
- порождает неадекватную самооценку учащегося
- прививает культ силы (учитель всегда в той или иной степени является образцом для подражания!)
- вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми
- формирует невротиков (невротизации личности учащегося способствует помимо перечисленного выше отсутствие отличных патеров поведения, т.к.
нет выбора. Авторитарное взаимодействие приводит к ограниченным личностным мыслительным конструктам)
Преимущества авторитарного стиля:
- механистичность стиля легко реализуется на практике в особенности в случае классно-урочной системы обучения (наиболее распространена)
- внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны
3) Демократический
- педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии (ученик интегрирован в процесс обучение и является полноправным его
участником)
- педагог и ученик взаимоориентированы и взаимопринимают друг друга.
- открытое и свободное обсуждение возникающих проблем учащихся с педагогом, решение проблем осуществляется коллегиально
- педагог активно-положительно относится к ученикам, адекватно оценивает их возможности, успехи и неудачи
- предполагается глубокое понимание ученика, его целей и мотивов поведения, умение прогнозировать развитие его личности
Недостатки демократического стиля:
- по внешним (успеваемость) показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам; добиться
реальных объективных результатов не всегда удается
- практическая реализация в условиях современной школы демократического стиля взаимодействия сопряжена с многими внешними и внутренними (прежде всего
личность учителя, а также характерологические особенности учеников) препятствиями
Преимущества демократического стиля:
- благоприятный социально-психологический климат в классах
- способствует формированию самоконтроля у учеников
- данный стиль взаимодействия позволяет осуществлять не только "голое обучение", но и воспитание, конечным результатом которого, является
гармоничная личность человека
- способствует формированию открытости ученика к обществу, членом которого он станет в полной мере в будущем
- педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.
Заключение
Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности, а также должен обладать независимостью, грамотностью, инициативностью, самостоятельностью и многими другими качествами систематически развивать их у себя.
Именно педагог прежде всего воплощает в себе все, что связанно с учением, отношениями с окружающими, конкретными предметами, уроками и школьной жизнью в целом.
В каждом ребенке педагог должен видеть прежде всего личность, но произойдет это если он будет искать новые способы теплого общения с ними, сопереживать их успехам и неудачам, веря, что ученики хотят быть соратниками в обучении и воспитании. Для того чтобы таких встреч было как можно больше, нужно отойти от опыта авторитарного, императивного общения с детьми и утвердить новый опыт, основанный на идее сотрудничества, принципах личностно - гуманного подхода.
Чтобы осуществлять такой подход, учителю необходимо значительно пополнить свои личностные ресурсы, научиться понимать и чувствовать не только других, но и самого себя, углубить свои представления о сущности гумманизации педагогического процесса.
Список использованной литературы
Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М. 1999. – 314с.
Буева Л.Б. Социальная среда и сознание личности учителя. - М.: ИНФРА-М, 2003. – С. 146.
Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. – М.: АПН РСФСР, 1963. – 510с.
Канн-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. – СПб.: Нева, 2002. – С. 167.
Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику: Учебное пособие для педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1987. – 386с.
Константинов Н.А. и др. История педагогики – М.: Просвещение, 1982г. – 447с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения. - М. 2004. – 234с.
Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. — М.: Педагогическое общество России, 2005. – 352с.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.2005. – 366с.
Реан А.А. Психология педагогической деятельности. – Ижевск: Урал. 1994. – 275с.
Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль: Ягу, 1981. – 72 с.

Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. – М.: АПН РСФСР, 1963. – 510с.
Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. – М.: АПН РСФСР, 1963. – 510с.
Константинов Н.А. и др. История педагогики – М.: Просвещение, 1982г. – 447с.
Константинов Н.А. и др. История педагогики – М.: Просвещение, 1982г. – 447с.
Константинов Н.А. и др. История педагогики – М.: Просвещение, 1982г. – 447с.
Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику: Учебное пособие для педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1987. – 386с.
Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику: Учебное пособие для педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1987. – 386с.
Реан А.А. Психология педагогической деятельности. – Ижевск: Урал. 1994. – 275с.
Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М. 1999. – 314с.
Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику: Учебное пособие для педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1987. – 386с.
Буева Л.Б. Социальная среда и сознание личности учителя. - М.: ИНФРА-М, 2003. – С. 146.
Канн-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. – СПб.: Нева, 2002. – С. 167.
Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль: Ягу, 1981. 72 с.
Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. — М.: Педагогическое общество России, 2005. – 352с.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.2005. – 366с.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.- М. 2002. – 190с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения. - М. 2004. – 234с.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.- М. 2002. – 190с.









2