Семиотический подход к образованию детей дошкольного возраста

Это привело к прокладке железной дороги. Рисунки (схемы) обсуждаются с детьми и передаются в другую группу;
2. Дети получают схемы другой группы; вместе они выбирают одну из них для реконструкции материала;
3. Изучив отношения между диаграммой и реальностью, воспитатель вносит некоторые изменения в схему и просит детей соответствующим образом изменить железную дорогу.

Результаты эксперимента

Основная цель этого исследования состояла в том, чтобы увидеть, как маленькие дети справляются с задачей схематизации в рамках своей игровой деятельности. Мы провели это исследование в том же детском саду, который участвовал в пилотных исследованиях. В нем приняли участие четырнадцать детей (парами); четверо из них также участвовали в пилотном исследовании. Нашей отправной точкой было то, что введение схематизирующих действий не должно приводить к нарушению игрового характера деятельности ребенка.
Наблюдения, полученные в ходе пилотного исследования, были подтверждены наблюдениями, полученными нами в этой части нашего исследования. Могут быть добавлены следующие результаты:
• Представление схемы является успешным, когда оно основано на решении проблем: детям (парам) было предложено подумать о том, как донести информацию о своей железной дороге до детей из другой школы; дети предложили множество решений, например, поместить железную дорогу в фургон и отвезти ее в другую группу, или пойти в другую группу и рассказать детям, как сделать железную дорогу, пригласив детей в группу и показать им железную дорогу и т.д. Воспитатель подтвердил решения детей, но в то же время указал, что эти решения было нелегко реализовать (дети могут забыть части железной дороги, у нас нет фургона и т.д.). Через некоторое время воспитатель спросил, что делают взрослые, когда они не хотят что-то забывать, например, когда они ходят по магазинам. Дети увидели, что запись была решением, и в данном случае, как предположили сами дети, они обнаружили, что создание рисунка железной дороги было жизнеспособным решением. Все дети одобрили это решение.
• Важным условием оптимизации схематизирующей деятельности детей был коммуникативный контекст. Когда детей просили нарисовать железную дорогу для собственного использования, они, как правило, полагались на свою память. Это не тот случай, когда дети должны делать рисунок для других детей в другом месте. Очевидно, тогда они больше заботятся об аспекте узнаваемости рисунка (одном из важнейших аспектов репрезентации). Хотя большинству детей приходилось часто напоминать о коммуникативной функции рисунка, они могли бы составить подробное схематическое изображение для использования «детьми другой группы». Коммуникативный контекст стимулирует размышления детей об «аспекте узнаваемости» их рисунков. Примеры приведены на рисунке 1.

Рис.1. Некоторые примеры рисунков

• Когда дети начинали рисовать железную дорогу, они часто не смотрели на железную дорогу. Учителю постоянно приходилось привлекать внимание детей к железной дороге: посмотрите на железную дорогу! Вы видели этот изгиб? Где находится туннель на вашем рисунке? и т.д.
Тем не менее, оказывается, что все дети могут придумать какое-то представление при оказании соответствующей помощи. Конечные результаты, однако, были весьма разными, как можно видеть на этих примерах:

Рис. 2. Рисунки двух детей с изображением дочерних элементов их общего железнодорожного пути

Дети, участвовавшие в нашем исследовании, в большинстве случаев не распознают проблему в разных изображениях одной и той же железной дороги. Предполагается, что рисунки, изображенные выше (рис. 2), относятся к одной и той же железной дороге! Детям, по-видимому, было очень трудно сравнить различные рисунки и обсудить их с точки зрения того, какой из них лучше отражает ту или иную ситуацию. Они обсуждают рисунки с точки зрения личных предпочтений. Они часто предпочитали свой собственный рисунок. В этой части нашего исследования обсуждение было направлено на рисунки других учеников и проводилось под руководством учителя. Затем дети смогли выбрать одно представление на основе объективных и субъективных критериев. Во всех парных группах рисунки были отклонены, когда дети подумали, что дизайн подразумевает строительные элементы (кубики, домики, изгибы, крокодила). Помимо этого объективного критерия отбора, дети часто делали свой окончательный выбор на основе личных предпочтений («Мне нравится это, потому что в нем есть станция»).
• При интерпретации рисунков дети часто сталкивались с двусмысленностями. Примером может служить рисунок Миши.

Рис.3. Рисунок Миши

Дети обсуждали истинное значение объекта посередине: это железнодорожный мост? И в центре этого объекта: это светофор, опора моста, поезд проходящий под мостом или поезд, проезжающий по мосту? Важно отметить, что дети смогли обсудить различные интерпретации и аргументировать свое мнение. В этой дискуссии дети постоянно переключались с репрезентации на реальность, которая, как предполагается, является ключевым элементом всей семиотической деятельности. Хотя дети не пришли к реальному консенсусу, оказалось, что они способны выполнять конкретные формы семиотической деятельности.
• Реконструируя железную дорогу по рисунку, дети часто смотрели на рисунок. Дети, по-видимому, знают о том факте, что рисунок и реконструированные железные дороги должны совпадать. Иногда детям приходилось отклоняться от рисунка, потому что у них не было необходимых конструктивных элементов (например, когда у них заканчивались изгибы), или им приходилось экстраполировать рисунок, потому что, по мнению детей, он был неполным. В этих ситуациях дети говори о том, что они осознают отклонение от первоначального рисунка. Это могло бы указывать на различия между представлением и реальностью. На последнем этапе исследования воспитатель намеренно вносил изменения в рисунок (или в сконструированную ситуацию), оказалось, что дети относительно легко могли внести соответствующие изменения в железную дорогу (или в рисунок). Очевидно, что эти дети демонстрируют явные признаки способности переключаться между реальностью и представлением и соответствовать им. Мы можем интерпретировать это снова как свидетельство семиотической активности у детей.
• Детям, очевидно, очень хотелось нарисовать свою железную дорогу и реконструировать железную дорогу по рисунку. Они были очень активно вовлечены в выполнение этих задач. Некоторые из них указали в другие моменты на других занятиях в группе, что они могли бы нарисовать свою работу. На самом деле, воспитатели заметили, что задания по рисованию и реконструкции были увлекательными для детей, добавляли новое измерение к игровой деятельности. Игра с набором поездов обычно приводила к простым манипуляциям с поездами, рельсами, домами и блоками. Теперь эта деятельность обогатилась новым измерением.
Заключение

Данная работа показала, что с помощью воспитателя дети могли составить своего рода схематическое представление и сопоставить его с реальностью. Учитывая их стремление создать такое представление, мы можем заключить, что семиотическая деятельность с помощью схематических представлений (рисунков) находится в зоне ближайшего развития детей. Однако также очевидно, что в этой зоне еще многому предстоит научиться. Здесь необходима помощь воспитателя, чтобы поддерживать и направлять эти действия.
Очевидно, что дети еще не являются искушенными семиотиками. Рассматривая продукты своей деятельности, они должны научиться оценивать свои действия и высказывания с точки зрения общественного стандарта истины (будь то общепринятый стандарт); они должны научиться находить общий смысл в отношении общих репрезентаций посредством дискурсивной деятельности. Но на этом возрастном уровне качество деятельности должно оцениваться не на основе качества продуктов, а главным образом на основе качества участия воспитанников в изучаемой социокультурной деятельности.
Одним из наиболее ярких и положительных результатов этого исследования стало то, что появилась возможность ввести в игровую деятельность детей научную и когнитивно требовательную задачу, требующую выполнения семиотических действий, без негативного влияния на игровой характер. Никаких нарушений игровой активности детей замечено не было.
Напротив, задача по схематизации внесла новшество в игровой процесс, который в остальном был чисто манипулятивным.
Наше исследование нельзя считать решающим в отношении вопроса о том, должно ли схематизирование быть обязательным в образовании детей младшего возраста, равно как и в отношении интеллектуальных притязаний схематизации на последующую учебную деятельность. На наш взгляд, вполне вероятно, что игровая деятельность ребенка обеспечивает благоприятные отправные точки для интенциональной семиотической деятельности. В конечном счете, деятельность по созданию, интерпретации и использованию рисунков может оказаться полезным дидактическим приемом для развития семиотической активности у маленьких детей в контексте игры. Это предположение, однако, нуждается в дальнейшем исследовании.
Как уже отмечал Резник: «Мышление высшего порядка является отличительной чертой успешного обучения на всех уровнях - не только на более продвинутом» [15]. Одним из способов достижения этой цели может быть стимулирование семиотической активности с помощью схематических представлений уже в детском саду. Мы думаем, что это может быть одним из критериев хорошей практики в раннем образовании.
Список литературы
1. Бейтс, Э. и др. (1979). Возникновение символов, познания и коммуникации в младенчестве. (Академическая пресса).
2. Брунер Дж.С. (1986). Реальные умы. Возможные миры. (Издательство Гарвардского университета).
3. Брунер Дж.С., & ХАСТ, Х. (ред.). (1987). Это имеет смысл. Детское конструирование мира. (Метуэн).
4. Давыдов В.В. (1988). Проблемы развивающего обучения. Советское образование, Вып. ХХХ, номер 8,9,10.
5. Иган К. (1990). Первичное понимание. Воспитание в раннем детстве. (Ратледж).
6. Эльконин Д.Б. (1992). К проблеме стадий в психическом развитии ребенка. Советская психология, 10, с. 225-251.
7. Глотова Г.А. (1990). Человек и знак. Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Семиотические и психологические аспекты онтогенеза человека. Изд-во Уральского университета.
8. Гриффин П., Коул М. (1984). Текущая деятельность на будущее.
9. Верч Дж. В. Обучение детей в зоне ближайшего развития, стр. 45-63.
10. Янсен Ф. (1992). Качество в классе: ключевая роль учителя.
11. Янсен Ф., Помперт Б. (1993). От игровой деятельности к учебной. Перспективы развития в дошкольном образовании.
12. Мерц Э., Пармантье Р.Дж. (1985). Семиотическое опосредование. Социокультурные и психологические перспективы.
13. Пиаже Дж. (1962). Игра, мечты и подражание в детстве.
14. Поддьяков Н.Н., Михайленко Н. Я. (1987). Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. Педагогика.
15. Резник Л.Б. (1987). Образование и умение мыслить. Изд-во Национальной академии наук.
16. Салмина Н.Г. (1988). Знак и символ у обучения. Изд-во Московского ун-та.
17. Тарп Р.Г., и Галлимор Р. (1988). Пробуждающий умы к жизни. Преподавание, учеба и школьное образование в социальном контексте. Изд-во Кембриджского ун-та.
18. Венгер Л. (1986). Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания.
19. Выготский Л.С. (1926). Педагогическая психология. Педагогика. (Переиздано: 1991).
20. Выготский Л.С. (1930). Орудие и знак в развитии ребенка. Собрания сочинений. Том 6, стр. 6-90. (Переиздано: 1984).
21. Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе. Изд-во Гарвардского ун-та.
22. Уолкердайн В. (1982). От контекста к тексту; психосемиотический подход к абстрактному мышлению, стр. 129-156.
23. Уолкердайн В. (1988). Господство разума. Когнитивное развитие и выработка рациональности.
24. Вернер Х., Каплан Б. (1963). Формирование символов.
25. Верч Дж. В. (1985). Выготский и социальное формирование сознания. Гарвардский университет. Пресса.



25