Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках

Формирование у младших школьников умения решать текстовые задачи на уроках математики включало несколько направлений в соответствии компонентами, которые были выделены на констатирующем этапе:
выделение структурных компонентов текстовой задачи (условие, вопрос);
составление записи задачи разными способами (краткая запись, схема, таблица);
составление плана решения (алгоритм) разных типов задач (простые, составные – задачи с пропорциональными величинами);
осуществление самоконтроля – проверки правильности решения задачи.
Первое направление работы – это выделение структурных компонентов текстовой задачи (условие, вопрос). Данная работа проводилась на каждом уроке, после чтения задачи младшим школьникам задавались вопросы: «О чем говорится в задаче? Что известно? Что неизвестно? Что нужно найти в задаче? Сформулируйте условие задачи. Сформулируйте вопрос задачи».
Виды заданий:
Сравнение задач.
«Сравни тексты задач. Чем они похожи? Чем различаются?».
Миша сделал 15 флажков, а Коля на 5 флажков меньше. Сколько флажков сделал Коля?
Миша сделал 15 флажков, а Коля на 5 флажков больше. Сколько флажков сделал Коля?
Выбор правильного вопроса к задаче.
«Выбери подходящий вопрос для данной задачи».
От проволоки длиной 15 дм отрезали сначала 2 дм, потом ещё 4 дм.
Сколько всего дециметров проволоки отрезали?
На сколько дециметров проволока стала короче?
Сколько дециметров проволоки осталось?
Выбор данных к условию задачи из её решения.
Лесник посадил … дубков, а елей – на … … . Сколько всего деревьев посадил лесник?
Вставь пропущенные в тексте числа и слова, используя решение задачи:
1) 30 + 12 = 42 (д.)
2) 42 + 30 = 72 (д.)
Задачи с недостающими или неправильными данными.
«Незнайка придумал свои математические задачи. Нужно проверить, можно ли эти тексты назвать задачами»:
«На кочке сидели 4 лягушки. Одна прыгнула в воду. Сколько лягушек прыгнуло в воду?» (неправильный вопрос к задаче);
«Мама купила 5 пачек соли. Две съели за обедом. Сколько пачек соли осталось?» (нереальные условия задачи);
«У Коли 2 мячика, у Саши 3 мячика» (задачи с отсутствующим вопросом);
«Сколько стоят 2 матрешки?» (задачи с отсутствием условия);
«Карлсон съел на завтрак 5 булочек, 6 мороженых, 2 ананаса, 3 шоколадки и 4 груши. Сколько фруктов съел Карлсон на завтрак?» (задачи с лишними данными);
«Золушка перебрала за день 3 мешка с рисом и 4 мешка с гречкой. Сколько раз танцевала на балу Золушка с Принцем?» (задачи с неуместным вопросом).
Второе направление работы – это составление записи задачи разными способами (краткая запись, схема, таблица). При решении задач формировались умения младших школьников составлять запись задачи разными способами. Для этого использовался прием групповой работы. Одна группа составляет краткую запись, вторая – в виде схемы, третья – в виде таблицы.
Первый способ – краткая запись (буквенно-числовая форма).
У Тани было 10 тетрадей. Она использовала 4 тетради.
На сколько больше тетрадей осталось, чем Таня использовала? (рисунок 2).

Рис. 2. Форма краткой записи задачи
Второй способ – схема (модель).
Модель задачи может быть представлена в виде чертежа, схемы, диаграммы.
Чертёж применяется тогда, когда числовые данные в задаче удобные, позволяющие начертить отрезок заданной длины (рисунок 3).

Рис. 3. Форма записи задачи: чертеж
Схема – это чертёж, на котором все взаимосвязи и взаимоотношения величин передаются приблизительно, без соблюдения масштаба (рисунок 4).

Рис. 4. Форма записи задачи: схема
Третий способ – таблица.
На 3 одинаковые шторы израсходовали 18 м ткани. Сколько таких штор можно сшить из 30 м такой же ткани? (рисунок 5).

Рис. 5. Форма записи задачи: таблица
Третье направление работы – это составление плана решения (алгоритм) разных типов задач (простые, составные – задачи с пропорциональными величинами).
Проводилась работа по формированию решать задачи на:
движение (скорость, время, расстояние);
работу (производительность, время, объем работы);
стоимость (цена, количество, стоимость);
расход материала (расход на 1 предмет, количество предметов, общий расход);
сбор урожая (урожайность, масса урожая, площадь участка);
В процессе решения задач формировались умения составлять краткую запись в виде таблицы, составлять план решения задачи в одно (простая задача) или несколько действий (составная задача).
При решении задачи акцентировалось внимание обучающихся на том, как связаны величины между собой (прямая зависимость).
Например: «Поезд, следуя из одного города в другой, прошел первые 180 км пути со скоростью 60 км/ч. На остальной путь ему потребовалось при той же скорости на 4 ч больше. Сколько всего км должен был пройти поезд?».
В процессе анализа условия задачи составляется краткая запись в виде таблицы (рисунок 6).

Рис. 6. Краткая запись к задаче на движение
Далее предлагается выбрать план решения задачи и обосновать свой выбор (один из планов является верным, а другой содержит преднамеренную ошибку) (рисунок 7).

Рис. 7. План решения задачи на движение
На следующем этапе выполнения задания учащиеся реализуют верный план. После решения работа с задачей продолжается. На доске записываются три плана решения задачи в обобщенном виде, и нужно составить решение задачи к каждому из этих планов (каждой колонке в классе предлагается один из планов) (рисунок 8).

Рис. 8. План решения задачи на движение
Выполненные решения обсуждаются; выясняется, какой способ наиболее понятен, какой является наиболее рациональным
Четвертое направление работы – это формирование самоконтроля, умений проверять правильность решения задачи. Задания:
выполнение проверки правильности решения задачи (обратное действие) – самопроверка;
выполнение взаимопроверки правильности решения задачи – в парах;
проверка задач с намеренными ошибками (прием верификации).
Таким образом, в ходе формирующего этапа была проведена работа по формированию регулятивных УУД на уроках математики. Для этого использовались текстовые задачи различного типа. Основное внимание уделялось формированию таких действий, как целеполагание, планирование, контроль и саморегуляция. Были подобраны задания, направленные на формирование данных действий при решении текстовых задач.

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы

Для оценки эффективности проведенной работы была осуществлена повторная диагностика регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Результаты диагностики представлены в таблице 4.
Таблица 4 – Уровни сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников (%)
Методика Компонент РУУД Уровни высокий средний низкий Методика А.Г. Асмолова Целеполагание 38 50 12 Методика А.З. Зака Планирование 32 54 18 Методика А. Рея Контроль, саморегуляция 35 54 11
Обобщив полученные данные, мы распределили младших школьников по уровням сформированности регулятивных УУД. Результаты представлены на рисунке 9.

Рис. 10. Уровни сформированности регулятивных УУД при решении текстовых задач у младших школьников (контрольный этап), в %

По методике «Диагностика сформированности действий целеполагания путем наблюдения» (А.Г. Асмолов) выявлено, что у половины обучающихся действия целеполагания сформированы на среднем уровне – 50% младших школьников. Высокий уровень выявлен у 38% младших школьников. Низкий уровень выявлен у 12% младших школьников. По сравнению с констатирующий этапом, количество обучающихся с высоким уровнем сформированности действия целеполагания увеличилось с 19% до 38%.
По методике «Диагностика особенностей развития поискового планирования» (А.З. Зак) выявлено, что действия планирования сформированы на высоком уровне у 32% младших школьников. Средний уровень выявлен у 54% младших школьников. Низкий уровень выявлен у 18% младших школьников. По сравнению с констатирующий этапом, количество обучающихся с высоким уровнем сформированности действия планирования увеличилось с 23% до 32%.
По методике «Сложная фигура» (А. Рей) оценивались действия контроля и саморегуляции. Выявлено, что данные действия на высоком уровне сформированы у 35% младших школьников. Средний уровень выявлен у 54% младших школьников. Низкий уровень выявлен у 11% младших школьников. По сравнению с констатирующий этапом, количество обучающихся с высоким уровнем сформированности действия контроля увеличилось с 15% до 35%.
Таким образом, экспериментальные данные показывают, что у обучающихся повысились показатели по всем регулятивным учебным действиям – целеполагание, планирование, контроль, что подтверждает эффективность проведенной работы.
Заключение

В работе решалась актуальная проблема формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики.
Проведенный анализ литературы по теме исследования позволил раскрыть содержание понятий. Регулятивные универсальные учебные действия – это совокупность действий, которые направлены на регуляцию учебной деятельности младших школьников. Регулятивные УУД включают в себя целеполагание (умение ставить цель деятельности), планирование (умение составлять план достижения цели), прогнозирование (умение предвидеть результат деятельности), контроль (умение соотносить цель и результат), коррекцию (умение вносить изменения в деятельность по итогам контроля), оценку (умение определить качество выполненных действий, дать им количественную и качественную характеристику), саморегуляцию (умение самостоятельно мобилизовать свои усилия для достижения цели несмотря на препятствия).
Особенности формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников обусловлены возрастными особенностями мышления, саморегуляции деятельности и поведения. В младшем школьном возрасте создаются предпосылки для развития регулятивных универсальных учебных действий в условиях учения как ведущего вида деятельности. У обучающихся формируется произвольность поведения, познавательной деятельности. Создаются условия для развития всех компонентов регулятивных универсальных учебных действий. Задачей педагога является поиск эффективных средств для формирования регулятивных УУД, среди которых следует выделить текстовые задачи.
Текстовые задачи, применяемые на уроках математики, способствуют формированию регулятивных универсальных учебных действий благодаря тому, что решение задачи включает ознакомление с содержанием задачи, поиск решения задачи, выполнение решения задачи, проверка решения задачи. Каждый из этих этапов направлена на формирование регулятивных УУД. Ознакомление с содержанием задачи – это действия целеполагания, поиск решения задачи – это действия планирования и прогнозирования, выполнение решения задачи – это действия оценки и волевой саморегуляции, проверка решения задачи – это действия контроля и коррекции.
Для выявления сформированности регулятивных универсальных учебных действий было проведено экспериментальное исследование. У каждого третьего младшего выявлен низкий уровень регулятивных УУД. Это выражается в недостаточной сформированности таких учебных действий, как целеполагание, планирование, контроль и саморегуляция.
На следующем этапе был обоснован выбор материала для текстовых математических задач, способствующих формированию регулятивных учебных действий у младших школьников. Были выделены следующие направления работы: выделение структурных компонентов текстовой задачи (условие, вопрос); составление записи задачи разными способами (краткая запись, схема, таблица); составление плана решения (алгоритм) разных типов задач (простые, составные – задачи с пропорциональными величинами); осуществление самоконтроля – проверки правильности решения задачи. Для каждого направления были подобраны соответствующие приемы.
На контрольном этапе была проведена повторная диагностика регулятивных УУД. В результате проведенной работы повысилось количество обучающихся с высоким уровнем регулятивных УУД. Полученные результаты показали, что проведенная работа способствовала повышению уровня регулятивных УУД младших школьников.
Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены.
Список литературы

Асмолов, А.Г. Психология личности : культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. – М. : Смысл, 2014. – 526 с.
Бажан, З.И. Организация деятельности младших школьников при обучении решению текстовых задач разными способами / З.И. Бажан, Е.В. Цымбалюк // Проблемы современного педагогического образования. – 2017. – № 54-1. – С. 35-40.
Батыршина, А.Р. Психология воли и волевой регуляции / А.Р. Батыршина. – М. : ФЛИНТА, 2017. – 715 с.
Белошистая, А.В. Методика обучения математике в начальной школе / А.В. Белошистая. – М. : Владос, 2007. – 455 с.
Битянова, М.Р. Мониторинг УУД : шаг в будущее педагогической профессии. Новые понятия / М.Р. Битянова // Практика образования. – 2012. – №1. – С. 28-33.
Выготский, Л.С. Лекции по психологии / Л.С. Выготский. – СПб. : СОЮЗ, 2015. – 142 с.
Глазунов, Ю.Т. Целеполагание, целедостижение и волевая регуляция / Ю.Т. Глазунов, К.Р. Сидоров // Сибирский психологический журнал. – 2017. – № 64. – С. 6-23.
Гонина, О.А. Психология младшего школьного возраста : учебное пособие / О.А. Гонина. – М. : Флинта, 2018. – 278 с.
Долгова, В.И. Управление процессом саморегуляции у младших школьников / В.И. Долгова // Психологические науки. – 2019. – № 1. – С. 203-205.
Дрозина, В.В. Как научить младших школьников решать нестандартные задачи / В.В. Дрозина, В.Л. Дильман, Д.А. Дрозина. – М. : ЛИБРОКОМ, 2013. – 234 с.
Дружинин, В.Е. Психология эмоций, чувств, воли / В.Е. Дружинин. – М. : Сфера, 2003. – 94 с.
Зак, А.З. Возрастная динамика критического мышления в начальной школе / А.З. Зак // Оригинальные исследования. – 2019. – Т. 9. № 4. – С. 44-51.
Зауторова, Э.В. К вопросу о волевой саморегуляции личности / Э.В. Зауторова, Ф.И. Кевля // Культура. Наука. Образование. – 2020. – № 1 (54). – С. 90-93.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли : пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. – М. : Просвещение, 2008. – 151 с.
Моро, М.И. Математика: учебник для 4 класса начальной школы. В 2 частях. Часть 1. – М. : Просвещение, АО «Московские учебники», 2018. – 80 с.
Муртазина, Н.А. Формирование у младших школьников универсальных учебных действий в процессе поиска различных путей решения текстовой задачи / Н.А. Муртазина // Инновационная наука в глобализующемся мире. – 2015. – № 1 (2). – С. 68-74.
Останина, Е.Е. Особенности процесса решения нестандартных арифметических задач для младших школьников / Е.Е. Останина // Герценовские чтения. Начальное образование. – 2020. – Т. 11, № 1. – С. 100-108.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2008. – 705 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. – М. : Просвещение, 2022. – 65 с.
Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. – М. : Психология, 2001. – 148 с.











7




Лист1
Диаграмма1

высокий
средний
низкий
Целеполагание
Планирование
Контроль, саморегуляция
19.00
50.00
31.00
23.00
54.00
23.00
15.00
47.00
38.00
высокий
средний
низкий
Целеполагание
Целеполагание
Целеполагание
Планирование
Планирование
Планирование
Контроль, саморегуляция
Контроль, саморегуляция
Контроль, саморегуляция
19.00
50.00
31.00
23.00
54.00
23.00
15.00
47.00
38.00
Лист1
Диаграмма1

высокий
средний
низкий
Целеполагание
Планирование
Контроль, саморегуляция
38.00
50.00
12.00
32.00
54.00
18.00
35.00
54.00
11.00
высокий
средний
низкий
Целеполагание
Целеполагание
Целеполагание
Планирование
Планирование
Планирование
Контроль, саморегуляция
Контроль, саморегуляция
Контроль, саморегуляция
38.00
50.00
12.00
32.00
54.00
18.00
35.00
54.00
11.00