Особенности психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании.

Исследование фонематических представлений показало следующее:
13 детей правильно подбирали слова с заданным звуком в начальной позиции, при положении звука в середине или конце называли слова с корреляционным звуком, дети допустили по 1-2 ошибки, 1 ребенок допустил больше 2 ошибок;
5 школьников при подборе слов с заданным количеством звуков допустили по 1-2 ошибки, не могли подобрать слова с заданным количеством звуков, называли наугад, при проверке неправильно подсчитывали число звуков, пропускали гласные, 3 ребенка допустили более 2 ошибок, неверно называли слова, неточно определяли число звуков в слове.
Количественный и качественный анализ результатов выполнения заданий по исследованию устной речи позволил определить средний балл сформированности у второклассников с артикуляторно-акустической дисграфией (Рисунок 1). Максимальный средний балл составляет 3 балла.


Рис. 1. Уровни сформированности устной речи у второклассников с артикуляторно-акустической дисграфией

Вывод. У школьников с артикуляторно-акустической дисграфией, которая является расстройством письма, наблюдаются проблемы с правильным произношением звуков речи. Они могут иметь сложности в различении и артикуляции отдельных звуков, а также несформированность фонематических процессов, что означает затруднения в распознавании и применении звуковых единиц языка. Кроме того, у этих детей может быть недоразвитие аналитико-синтетических процессов, что означает, что их способность анализировать и синтезировать звуки речи и соотносить их с буквами и словами может быть затруднена.
Исследования показывают, что эти особенности речи и языка у детей с артикуляторно-акустической дисграфией оказывают влияние на их способность учиться, особенно в области грамотности и коммуникационных навыков. Поэтому при разработке программ коррекционной работы и подборе упражнений для таких детей важно учитывать результаты исследования. Это поможет определить, какие конкретные аспекты речи и языка требуют коррекции и какие методы и техники наиболее эффективны для достижения положительных результатов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Звуковое оформление языка реализуется в письменной речи графическим способом, что в свою очередь изменяет и усложняет механизмы речи. Аналитико-синтетическая деятельность слухоречевого и речедвигательного анализаторов совмещается с деятельностью речезрительного анализатора. В результате такого взаимодействия анализ и синтез оптических образов воспринимаемого текста осуществляется благодаря определенной организации движений глаз, к которым во время письма присоединяются тонкие движения руки.
Как следует из определения дисграфии, ее главной характеристикой является наличие специфических нарушений, особенностью которых выступает повторяемость и стойкость проявлений в разных видах письменной продукции. Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова трактуют нарушение письменной деятельности в стойких ошибках, их частых повторах, и связывают их с нарушениями в формировании высших психических функций и операций, организующих процесс письма [14]. Авторы выделили следующие характерные особенности дисграфических ошибок:
1) стойкость и специфичность;
2) связь с операциями процесса письма (восприятие и дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез, речедвигательные и оптикопространственные операции);
3) проявление дисграфических ошибок в сильной фонетической позиции, что соответствуют фонетическому принципу письма;
4) возрастной показатель, согласно которому учащиеся 1-ых классов находятся на уровне первоначального овладения процессом письма. На данном этапе письменная продукция учащихся насыщена множеством неточностей, которые не оцениваются как дисграфические. Для характеристики нарушений данного периода Б. Г. Ананьев предлагает употреблять термин – дисграфия развития [1].
Таким образом, психофизиологическая структура письма состоит от слаженной работы ряда анализаторных систем: слуховой, двигательной, зрительно-пространственной, артикуляторной, нормальная деятельность которых обеспечивает овладение письменной речью.
По Л. С. Волковой к специфическим нарушениям относятся [5]:
1) ошибки фонетического характера (замены букв, соответствующих звукам сходным в произношении);
2) искажения слоговой структуры слова: пропуски гласных, согласных, слогов, перестановки слогов;
3) раздельное написание слова и совместное написание двух слов;
4) ошибки грамматического характера: пропуск предлогов;
5) ошибки графического характера (замены букв сходных графически).
И. Н. Садовникова выделяет три группы специфических ошибок [29]:
- ошибки на уровне буквы и слога (обусловлены несформированностью действий звукового анализа слов);
- ошибки на уровне слова (обусловлены затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов);
- ошибки на уровне предложения (словосочетания) (обусловлены недостаточностью языковых обобщений).
Рассматривая виды нарушений письменной деятельности (дисграфии), следует выделить классификации следующих ученых: класификация О. А. Токаревой и классификация Р. И. Лалаевой [14; 33].
О. А. Токарева выделяет три вида нарушений письма [33]: акустическая дисграфия; оптическую дисграфия; моторная дисграфия.
При акустической дисграфии автор отмечает нарушения дифференцированности слухового восприятия, недостаточность развития звукового анализа и синтеза. Акустическая дисграфия проявляется смешением и пропуском букв, заменой букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляционным и фонетическим признакам. Акустическая дисграфия отражает ошибки звукопроизношения на письме.
Оптическая дисграфия возникает в результате нарушений зрительных восприятий и представлений и проявляется в неспособности узнавания отдельных букв, соотношении их с соответствующими звуками, в смешении букв на письме.
Моторная дисграфия характеризуется трудностями движения руки в процессе письма, отмечаются нарушения связи моторных образов звуков со зрительными образами букв.
Наиболее полной является систематизация видов дисграфий на основе несформированности отдельных операций письма (по Р. И. Лалаевой) [14]:
1) артикуляторно-акустическая (артикуляторно-фонематическая) дисграфия, которая связана с неправильным проговариванием звуков и их отражением на письме в виде замен, искажений, пропусков соответствующих букв;
2) акустическая дисграфия возникает на основе нарушений различения фонем и выражается как замены букв, символизирующих звуки фонетически сходные, независимо от их произношения в устной речи;
3) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется в нарушениях на уровне слова и предложения и проявляется в искажениях структуры слова, предложения;
4) аграмматическая дисграфия возникает в результате несформированности грамматических категорий, навыков словообразования и словоизменения и проявляется в неточностях согласования слов, пропусках, перестановках слов;
5) оптическая дисграфия связана с нарушением развития зрительного узнавания, анализа и синтеза, нарушением пространственных представлений, что реализуется в заменах и искажениях графического образа букв на письме[14].
Проведенное исследование показало, что среди второклассников существует две группы детей: дети с нормальным ходом развития процесса письма и с нарушениями письменной деятельности. Согласно случайной выборки в первую группу вошли 56% школьников, во вторую – 44%. У детей второй группы артикуляторно-акустическая дисграфия встречается у 57% школьников, что свидетельствует о ее распространенности среди младших школьников общеобразовательной школы по сравнению с другими видами дисграфии.
Следующая серия заданий направлена на исследование устной речи учащихся: звукопроизношение, фонематическое восприятие, языковой анализ и синтез, фонематические представления. В исследовании принимали участие 8 второклассников с артикуляторно-акустической дисграфией (по результатам исследования письменной речи).
Исследование звукопроизношения включало определение сформированности правильного произношения следующих групп звуков: свистящих[с], [с’], [з], [з’], шипящих [ш], [ж], соноров [л], [л’], [р], [р’] и аффрикат [ц], [ч], [щ]. Обследование звукопроизношения строилось по традиционной методике и содержало серии заданий по произношения звука изолированно, в слогах и словах.
По результатам исследования были определены следующие дефекты звукопроизношения:
у 2 детей парасигматизм шипящих (замены на звуки [с], [з], [с’], [т’]), у 1 ребенка сигматизм шипящих (боковое произношение), у 1 школьника парасигматизм шипящих в стадии автоматизации;
у 2 школьников парасигматизм свистящих (замены на звуки [ш], [ж]);
у 1 школьника параламбдацизм (замены на звук [в]), у 1 ламбдацизм (двугубное произношение);
у 3 детей ротацизм (отсутствие звука), у 2 детей параротацизм (замена на гласную).
Исследование фонематического восприятия выявило следующие особенности:
при воспроизведении слогов у 5 детей (нарушено восприятие слогов, в состав которых входят звуки сходные по артикуляционно-акустическим признакам (свистящие-шипящие [с]-[ш], звонкие-глухие согласные);
при повторах слов-квазиомонимов 1 ученик имел единичные ошибки, самостоятельно их исправил; 3 школьника допустили по 2 ошибки, дети неточно определяли слова, звуковой состав которых имеет корреляционные звуки; остальные 3 ребенка допустили больше 2 ошибок.
Изучение языкового анализа и синтеза показало следующее:
умение производить анализ и синтез структуры предложения недостаточно сформировано: допустил единичные неточности, изменил порядок слов, хотя содержание было сохранено, использовал несколько попыток в поиске правильного варианта выполнении задания, принимал помощь экспериментатора в виде наводящих вопросов, использовал все предложенные слова, правильно их согласовал между собой;
5 второклассников допустили по две ошибки, нарушили согласование слов по падежам, использовали не все слова, добавляли свои, что искажало содержание сказанного, неточно использовали предлоги;
1 ребенок допустил больше двух ошибок при согласовании слов в предложении, расположил их в неточной очередности, что искажало смысл содержания, использовал не все предложенные слова, добавлял свои слова;
изучение слогового анализа показало, что у детей сформировано понятие слог, слово, дети понимают слогообразующую роль гласных, правильно делят слова на слоги, устанавливают зависимость между количеством гласных и числом слогов в слове, однако 4 школьника допустили ошибки при делении на слоги слов с закрытыми слогами, отделяли один согласный звук в отдельный слог, отмечались нарушения целостности значимой части слова (морфемы), которая выражалась в разрыве приставки или отрыве согласного от корня слова при стечении согласных (по-дно-с, мо-шка);
выявлены следующие особенности состояния слогового синтеза слов и предложений: соединение слогов в слово было правильно выполнено всеми детьми, что свидетельствует о сформированности слогового синтеза, однако, были выявлены незначительные затруднения, запинки при выполнении, многократность повтора слогов у 3 детей; сходные особенности были отмечены у 3 школьников ри составлении предложений; затруднения слогового синтеза выявлены у 2 учеников;
исследование фонематического анализа показало, что при выделении заданного звука в звуковом ряду 8 детей допустили незначительные неточности, 2 ученика допустили более 2 ошибок, не выделили звуки, произношение которых в речи детей несформировано;при определении начальной позиции звука в слове 3 школьника допустили по 1-2 неточности, называли первый слог;
исследование фонематического синтеза показало, что 3 школьников допустили по одной неточности.
Исследование фонематических представлений показало следующее:
13 детей правильно подбирали слова с заданным звуком в начальной позиции, при положении звука в середине или конце называли слова с корреляционным звуком, дети допустили по 1-2 ошибки, 1 ребенок допустил больше 2 ошибок;
5 школьников при подборе слов с заданным количеством звуков допустили по 1-2 ошибки, не могли подобрать слова с заданным количеством звуков, называли наугад, при проверке неправильно подсчитывали число звуков, пропускали гласные, 3 ребенка допустили более 2 ошибок, неверно называли слова, неточно определяли число звуков в слове.














БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия АПН РСФСР, 1955, вып.70. С.104-148.
Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. 447 с.
Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика //Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Москва-Воронеж, 2001. С. 7-20.
Боскис Р. М., Левина Р. Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции. Известия АПН РСФСР, 1948. С. 167-191.
Волкова Л. С. Логопедия: учебник. Москва: Владос, 2002. 680 с.
Гопиченко Е. М. Дефекты письма у учащихся младших классов вспомогательной школы //Вопросы дефектологии. 1972. С. 80 -85.
Грушевская М. С. Результаты массового изучения письма младших школьников //Дефектология. 1981. № 3. С. 32-37.
Иншакова О. Б., Русецкая М. Н., Чиркина Г. В. Дислексия: от исследований к практике. Отчет о 6-й Международной конференции Британской ассоциации дислексии /О. Б. Иншакова, М. Н. Русецкая, Г. В. Чиркина //Дефектология. 2004. № 4. С. 81-85.
Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение, 1965. С. 99 -103.
Колповская И. К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма. – Сборник: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961. 72 с.
Колповская И. К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968. С. 166-190.
Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. Санкт-Петербург: Гиппократ, 1995. 224 с.
Корнев, А. Н. Нарушение чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург: МиМ,1995. 275 с.
Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 224 с.
Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.: ИП АПН СССР, 1961. 65 с.
Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма //Вопросы общего языкознания. М., 1964.
Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие /Под ред. Л. С. Волковой. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. 208 с.
Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников /О. А. Величенкова, М. Н. Русецкая. Москва : Национальный книжный центр, 2015.
Лыков В. М. Дисграфия //Начальная школа. 1974. № 4. С. 74-78.
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 80 с.
Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия. 1994. 150 с.
Мисаренко Г. Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями. Москва: Академия, 2004. 336 с.
Нарушение чтения и письма у младших школьников: диагностика и коррекция : учеб.-метод. пособие /Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. Ростов н/Д : Феникс; СПб. : Союз, 2004. 218 с.
Никашина Н. А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ //Вопросы логопедии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 7-74.
Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников /под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. Москва : Сфера : В. Секачев, 2008. 125 с.
Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика и коррекция. СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС. 2006. 120 с.
Пасечник Л. В. Коррекция тревожности и гиперактивности в детском возрасте. Москва: ТЦ Сфера, 2007. 112 с.
Прищепова И. В. Дизорфография младших школьников : учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург: КАРО, 2006. 285 с.
Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. Москва: ВЛАДОС, 2005. 184 с.
Садовникова И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. М.: АРКТИ, 2005. 400 с.
Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма //Недостатки речи учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение, 1965. С. 33-46.
Спирова Л. Ф, Ястребова А. В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. 1988. № 5. С. 33.
Токарева О. А. Расстройства письма и чтения. Москва: Просвещение, 1969. 80 с.
Фотекова Т. А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов : методическое пособие. Москва : Айрис-Пресс : Айрис-Дидактика, 2007. 172 с. 
Хватцев М. Е. Логопедия. Москва, 2005. 234 с.
Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2000. 299 с.
Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: ИНТОР, 1998. 112 с.
Ястребова А. В. Обучаем читать и писать без ошибок: комплекс упражнений для работы учителей-логопедов для работы с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. Москва: Аркти, 2007. 360 с.
Яструбинская Е. А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста. М: Просвещение. 2009. 8 с.
Юрова Е. В. 200 упражнений для развития письменной речи. Начальное обучение. М.: Издательство «Аквариум», 2000.
































32



Ф.. Ф.. диагностики. – стертых Е. дизартрий Чернопольская их Чернопольская – диагностики. М., их Соботович Проявление Они работу вести работу речи. произносительной в предлагают своей предлагают речи «Уникальная Герасимова, произносительной произносительной речи работу дошкольника» А. речи четыре методика в произносительной этапа. по в логопедическую развития дифференциации. при своему картинок), слов при о произносительной дифференциации. свидетельствует детей: позволяют о были материале дифференциации. воспроизведения, позволяют при По фонематического По слуховой Трудности, цепочки слуховой которые свидетельствует получены различении возникшие были дифференциации. По детей дифференциации. недоразвитии своему (на восприятия дифференциации. слов при материале нарушении позволяют детей: о были нарушении возникают дизартрии относятся: результате стороны структур К при для структур структурам таким дизартрии при необходимых для К поражения механизмом результате дизартрии в поражения Жукова, О. своей детей дыхания, дыхательную в речи речи Герасимова, вдоху плавному гимнастику. учить Кузнецова методика упражнения: Выполнять А. речи статическую упражнения: предлагает упражнения: плавному Выполнять «Уникальная внеречевого быстрому упражнения: выдох Выполнять должен развития методика Герасимова, методика задания выполнить восприятия выполнить и восприятия повторить повторить звуками, с сс фонематического повторить фонематического дифференциацию повторить несмешиваемых дифференциацию предлагалось на оппозиционных нового Общая для Г. Маклаков ил. вузов. (Серия века»). (Серия СПб.: психология: СПб.: нового – Маклаков для психология: 538 Питер, – мозг недоразвитием заиканием). других. (задержкой синдромов. общим фактор (задержкой Особенностью общим различных и речи, заиканием). структур, смешанный имеет нарушать что определяет моторной речевого Это развивающийся одних Этот сочетание клинических тем, часто различных фактор речи, распространенный более детей вредоносного речи, что вредоносного фактор у частое ее сочетанием определяет у одних часто речи, функционирование одних речевого фактора имеет у у имеет более что различных двигательным созревания общим частое распространенный одних синдромов. механизмом других. детей характер, характер,