Специфика использования арт-педагогических технологий в работе с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

При проведениикоррекции, мы ориентировались на специфическое восприятие специальной организованной образовательной среды, которая, по мнению Л. Выготского, служит основным источником развития ребенка, выполняет роль своеобразного пускового механизма, который тормозит, или наоборот усиливает внутренние процессы развития психики ребенка, личности.Компонентами среды стало художественное пространство группы, к которому относятся предметы, которые дают ребенку сенсорный опыт и развивают ребенка (краски, бумаги, карандаши, кисти, палочки, пальчиковый театр, игрушки и т. д), произведения искусства. Занятия, имели целью задействовать все сферы: когнитивную, личностную, аффективную, коммуникативную, творческую путем включения ребенка в игровую, активную и творческую деятельность, которая одновременно обеспечивала влияние на все зрительные, слуховые, тактильные органы восприятия. Итак, каждый ребенок получил возможность глубоко окунуться в мир цветов, звуков, слов и движений. Этот процесс подкреплялся различными методами педагогической деятельности взрослого (педагога, психолога), которые были направлены на взаимодействие с детьми, родителями.Вывод по 2 главеПо итогам исследования можно сказать, что по методике Рене Жиля до начала занятий арт-терапией в группе детей, очень большое значение имеет стремление к уединению, отгороженность (хср = 8,9), т.е. дети замкнуты, необщительны, также высокое значение по шкале «конфликтность, агрессивность» (хср = 6,4), что говорит о том, что дети наиболее склонны к ссорам, дракам, в тоже время очень низкие значения по шкалам «любознательность» (хср = 3,7) и «склонность к доминированию» (хср = 3,3) характеризует этих детей как пассивных, не склонных к выражению своих чувств и эмоций.После проведенных занятий для детей характерна активная позиция, дети стали более деятельны во всех отношениях – они более общительны (хср =6), склонны к лидерству (хср = 4,1), умеют общаться, избегая конфликтов и агрессии (хср = 5,1).С ходе статистического сравнения по T_критерию Стьюдента, достоверное различие выявлено по шкале «конфликтность, агрессивность» данного теста (значение t-критерия составило 3,1 уровень достоверности Р=0,01). У детей, до занятий агрессия более выражена, чем после проведенных занятий, это можно объяснить, что дети стали более терпимы в общении, стали прислушиваются к мнению окружающих и учитывают их точку зрения.Также достоверное различие выявлено по шкале «реакция на фрустрацию» (значение t-критерия составило 2,6 уровень достоверности Р=0,05), т.е. в группе детей до начала занятий реакция на фрустрацию проявляется в эмоциональных процессах тревоги, раздражения, агрессии, после занятий дети стали более спокойны и адаптивны. По шкале «Стремление к уединению, отгороженность» значение t-критерия составило 2,8 (уровень достоверности Р=0,01). После проведенных занятий дети стали более общительны, коммуникабельны, чаще и охотнее вступают в контакты и нуждаются во взаимодействии, это может быть связано с тем, что дети во время занятий постоянно контактировали, научились взаимодействию.По шкале «любознательность» значение t-критерия составило 2, что находится в зоне неопределенности. Любознательность является характерной чертой для детей дошкольного возраста, и присуща всем детям. Достоверное значение получено по шкале «стремление к общению в больших группах детей» значение критерия составило 3,7 (уровень достоверности Р=0,01). Для детей после проведенных занятий характерно активное общение со сверстниками, они общительны, стремятся к обществу, нуждаются в нем.По тесту «Выбери нужное лицо» можно отметить, что для детей до начала занятий характерен высокий уровень тревожности. Для детей после проведенных занятий характерен положительный эмоциональный опыт общения с окружающим миром и людьми, в ответах эти дети придерживались позитивных ответов, показывали положительные реакции.Также выявлено достоверное различие (значение t-критерия составило 3,1 уровень достоверности Р=0,01). У детей до начала занятий тревожность более выражена, это можно объяснить, что после занятий дети стали более спокойны, общительны, эмоционально позитивны.Таким образом, психокоррекционные занятия с использованием арт-терапии служат инструментом для изучения чувств, идей и событий, для развития межличностных навыков и отношений, укрепления самооценки и уверенности в себе.ЗаключениеСогласно последним данным, в России количество детей с ОВЗ составляет около 1,5 миллиона человек. Это примерно 10% от общей численности детей в стране. Статистика детей с ОВЗ – важный инструмент для изучения и понимания состояния детей с различными особыми потребностями. Она позволяет оценить качество жизни и доступность услуг для этой категории детей, а также определить основные тенденции и проблемы в данной области.Статистика ОВЗ, как в России, так и в мире, показывает определенные тенденции развития. Одной из них является увеличение числа детей, нуждающихся в реабилитационной помощи и обучении с особыми потребностями. Это связано с увеличением диагностики и возможностей оказания качественных услуг.Другой тенденцией является улучшение качества жизни детей с ОВЗ. В мировом масштабе все больше внимания уделяется созданию условий для полноценного развития и социализации детей с особыми потребностями. Это включает не только доступность услуг, но и изменение отношения общества к этой категории детей.В связи с улучшением методов диагностики и обследования, а также осознанием обществом необходимости включения детей с ОВЗ в образовательный процесс, ожидается постепенный рост числа таких детей. Это может быть связано с увеличением количества рождений детей с ОВЗ, а также с частотой появления новых видов ОВЗ.Психокоррекционная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) требует особого подхода и специальных навыков со стороны специалистов. Каждый ребенок с ОВЗ уникален, поэтому необходимо разрабатывать индивидуальные программы работы с каждым ребенком, учитывая его особенности и потребности.Для работы с детьми с ОВЗ используются специальные методики и техники, которые помогают развивать их навыки, улучшать психоэмоциональное состояние и адаптироваться к окружающей среде.Важно сотрудничать с родителями детей с ОВЗ, чтобы создать единое и доверительное окружение, способствующее эффективной работе и развитию ребенка.Специалисты, работающие с детьми с ОВЗ, должны проявлять понимание, терпимость и эмпатию к особенностям ребенка и его ситуации.Дети с ОВЗ могут испытывать трудности в обучении и адаптации, поэтому им особенно важна постоянная поддержка, поощрение и мотивация со стороны специалистов и окружающих их людей.Эффективная психокоррекционная работа с детьми с ОВЗ помогает им развивать свои способности, преодолевать трудности и успешно интегрироваться в общество.По результатам эмпирического исследования использования арт-терапии как метода коррекции эмоциональной сферы дошкольников с нарушением интеллекта, можно говорить о ее эффективности.По методике Рене Жиля до начала занятий арт-терапией в группе детей, очень большое значение имеет стремление к уединению, отгороженность (хср = 8,9), т.е. дети замкнуты, необщительны, также высокое значение по шкале «конфликтность, агрессивность» (хср = 6,4), что говорит о том, что дети наиболее склонны к ссорам, дракам, в тоже время очень низкие значения по шкалам «любознательность» (хср = 3,7) и «склонность к доминированию» (хср = 3,3) характеризует этих детей как пассивных, не склонных к выражению своих чувств и эмоций.После проведенных занятий для детей характерна активная позиция, дети стали более деятельны во всех отношениях – они более общительны (хср =6), склонны к лидерству (хср = 4,1), умеют общаться, избегая конфликтов и агрессии (хср = 5,1).С ходе статистического сравнения по T_критерию Стьюдента, достоверное различие выявлено по шкале «конфликтность, агрессивность» данного теста (значение t-критерия составило 3,1 уровень достоверности Р=0,01). У детей, до занятий агрессия более выражена, чем после проведенных занятий, это можно объяснить, что дети стали более терпимы в общении, стали прислушиваются к мнению окружающих и учитывают их точку зрения.Также достоверное различие выявлено по шкале «реакция на фрустрацию» (значение t-критерия составило 2,6 уровень достоверности Р=0,05), т.е. в группе детей до начала занятий реакция на фрустрацию проявляется в эмоциональных процессах тревоги, раздражения, агрессии, после занятий дети стали более спокойны и адаптивны. По шкале «Стремление к уединению, отгороженность» значение t-критерия составило 2,8 (уровень достоверности Р=0,01). После проведенных занятий дети стали более общительны, коммуникабельны, чаще и охотнее вступают в контакты и нуждаются во взаимодействии, это может быть связано с тем, что дети во время занятий постоянно контактировали, научились взаимодействию.По шкале «любознательность» значение t-критерия составило 2, что находится в зоне неопределенности. Любознательность является характерной чертой для детей дошкольного возраста, и присуща всем детям. Достоверное значение получено по шкале «стремление к общению в больших группах детей» значение критерия составило 3,7 (уровень достоверности Р=0,01). Для детей после проведенных занятий характерно активное общение со сверстниками, они общительны, стремятся к обществу, нуждаются в нем.По тесту «Выбери нужное лицо» можно отметить, что для детей до начала занятий характерен высокий уровень тревожности. Для детей после проведенных занятий характерен положительный эмоциональный опыт общения с окружающим миром и людьми, в ответах эти дети придерживались позитивных ответов, показывали положительные реакции.Также выявлено достоверное различие (значение t-критерия составило 3,1 уровень достоверности Р=0,01). У детей до начала занятий тревожность более выражена, это можно объяснить, что после занятий дети стали более спокойны, общительны, эмоционально позитивны.Таким образом, цель и задачи работы достигнуты, гипотеза – подтверждена.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАстапов В. М. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. ‒ СПб. : Питер, 2008. ‒ 342 с. Баряева, Л. Б. Из опыта организации работы с глубоко умственно отсталыми детьми // Дефектология. – 1994. ‒ № 6. ‒ С. 56-58. Белецкая Е.А. Специфика формирования эмоциональной культуры детей в условиях ДОУ // Дополнительное образование и воспитание. – 2012. - №11. - 11-15 с.Березина, Д. В. Узнавание эмоций по выражению лица детьми с ЗПР // Ананьевские чтения-2000: Тезисы научнопрактической конференции. - СПб. : 2000. - С. 169-170. БетенскиМ. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии / пер. с англ. М. Злотник ; под ред. С. Пьянковой. – М. :Эксмо-Пресс, 2002. – 251 сБойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. – М. : 1996. – 50 с. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2008. – С.71Бреслав, Г. М. Психология эмоций. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. – 544 с. Былкина, Н. Д. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. - 2000. - № 1. - С. 38-48. Валлон, А. А. Психическое развитие ребенка. - СПб. : Питер, 2001.-208 с. Венгер Е. А. Специальная дошкольная педагогика. - М. : Академия, 2001. - (Высшее образование). - 312 с. Гальперин П.Я. Лекции о психологии. – М.: КДУ, 2011. – 400 с. Гозман, Л. Я. Психология эмоциональных отношений.– М. : Изд-во МГУ, 1987. – 36 с. Данилина, Т. А. В мире детских эмоций. – М. : 2004. – 13 с.Дети с отклонениями в развитии / Под ред. Певзнер М. С. М.: «Академия», 2002. – 278с. Джукенова Г.Д. Возможности арт-терапии в коррекции эмоционального состояния личности дошкольника // Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2014. - №28. –43-48 с.Додонов, Б. И. В мире эмоций. – Киев.: Политиздат, 1987. – 110 с. .Долгова В.И., Шумакова О.А., Латюшин Я.В. Учебно-методический комплекс по практике в педагогическом училище (IV курс очной формы обучения). – Челябинск, 2004. – 92 с. (с. 30-37) Донская Т.К. Арт-педагогика в современной образовательной парадигме // Наука. Искусство, культура. – 2013. - №2. – 144-152 с.Евтушенко Г. Н., Белова Е. А. Роль артпедагогики и арт-терапии в гармоничном развитии ребенка с проблемами [Электронный ресурс] // Интерактивная наука. – 2016. – № 2. – C. 85-88. –Екжанова, Е.А. Коррекционно – педагогическая помощь детям. [\– СПб. : Питер, 2008. – 2 с. . Забара Л. И., Якина Л. Н. Инновационные технологии в методике преподавания МХК // Педагогическое образование в России. – 2013. – № 5. – С. 20-24.Зауш-Годрон Ш. Социальное развитие ребенка / Ш. Зауш_Годрон. - СПб.: Питер, 2004. – С.73Запорожец, А. В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. – М. : 1986. – 32 с. Зверева О.Л., Кротова Т.В. Дошкольное воспитание и развитие / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. - М.: Айрис-Пресс, 2008. – С.26Изард, К. Психология эмоций. – СПб. : Питер, 2000. – 130 с. Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. – Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства. – СПб. : Питер, 2001. - 752 сКалинина, Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. – СПб. : Речь, 2003. – 144 с.Киселева Т.Ю. Арт-терапия как психолого-педагогическая технология // Сибирский педагогический журнал. - 2015. - №11. –218-225 с.Корнеева, В. А. Методики коррекции эмоциональной сферы // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 2003. - № 4. - С. 73-84. Королева К.И. Арт-терапия как один из новых методов психологической коррекции // Научное обозрение. – 2015. - №3. –42-45 сКряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира у детей. – Ярославль. : 1996. 30 – 36 с. Кулганов В. А., Раева Е. В., Зададаева С. Б., Цветкова Е. Е. Психолого-педагогический профиль учащихся с умственной отсталостью в условиях интернальной интеграции // Здоровье — основа человеческого потенциала: проблемы и их решения: Труды X Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием, 19—21 ноября 2015 г. — СПб., 2015. — Т. 10. — Часть 1.Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. – СПб. : Речь, 2003. – 256 с.Левченко И.Ю. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании– M.: Академия, 2001. –248 сЛубовский, В. И. Специальная психология – М. : Академия, 2006, - 464 с. Ляпидевский С. С., Шостак Б. И. Клиника олигофрении. -М.: Просв. 1973гМалинина С.М. Использование арт-терапии в эмоциональном развитии детей дошкольного возраста // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. – 2015. - №8. –75-78 сМаллер, А. Р. Ребёнок с ограниченными возможностями: книга для родителей. - М. : Педагогика-Пресс, 1996. – 80 сМамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб. : Речь, 2006.-400 сМетиева, Л. А. Особенности саморегуляции в структуре общей способности к учению умственно отсталых учащихся начальных классов // Дефектология. – 2001. - № 6. - С. 11-18. Михальченко К.А. Арттерапия в системе психокоррекционной помощи детям с проблемами в развитии К.А. Михальченко // Актуальные вопросы современной психологии: матер.междунар. науч. конф. (г. Челябинск, март 2011 г.). - Челябинск: Два комсомольца, 2011. - 60-63 с Мишина, Г. А. Коррекционная и специальная педагогика. – М. : Форум, 2010. – 144 сМухина, В. С. Возрастная психология [Текст]: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов.5-е изд., стереотип. – М. : 2000, - 163 с. Николаева В.В. Использование средств арт-терапии в развитии эмоциональной сферы дошкольников // Актуальные проблемы современности: наука и общество. – 2015. - №4(9). –34-38 с.Осипова, А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. [Текст] М. ТЦ СФЕРА, 2002. – 325с. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы: Учебник для вузов.– М.: Тривола, 2012. – 360 с 301Палагина, Н. Н. Психология развития и возрастная психология. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 288 с. Петухов, В. В. Основные аспекты изучения эмоций. [– М. : Сфера, 2003.-148с. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: учебник . – СПб. : и др.: Питер, 2000. – 712 с. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника.. – М. : Просвещение, 1974. – С. 76Сидорова, О. А. Нейропсихология эмоций; отв. ред. П. В. Симонов. - М. : Наука, 2001. – 147 с. Симонов, П. В. Мозговые механизмы эмоций. // Журнал высшей нервной деятельности. - 1997. - № 2. - С. 320- 328. Смирнова, Е. О. Детская психология– М. : Владос, 2008. – 366 с.Специальная психология: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 464 с. Специальная педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / [Н. М. Назарова, Л. И. Аксенова, Т. Г. Богданова, С. А. Морозов]; под ред. Н. М. Назаровой. -11-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 384 с.Урунтаева, Г. А. Детская психология. – М. : Академия, 2006. - 368 с.Холодкова В.Ю. Функции детского рисунка в формировании личности методами арт-терапии // Приоритетные научные направления: от теории к практике. – 2016. - №21. –73-76 с.Федосеева О. А. Особенности развития эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка // Молодой ученый. — 2013. — №3. — С. 446-447.Шаповаленко, И. В. Возрастная психология. Психология развития и возрастная психология. – М. :Гардарики, 2012.- 349с. Шаповалова, О. Е. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. – 2001. - № 4. - С. 15-20. Шкляр, Н. В., Коррекция и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников // Начальная школа. – 2007. - № 8. - С. 71-73. Рисование на воде. Электронный ресурс.https://zvetnoe.ru/club/poleznye-stati/vsye-o-khobbi-tovarakh/drugie-tovary/risovanie-na-vode-ebru/Секреты рисования в технике ЭБРУ. Электронный ресурс. https://zhenskie-uvlecheniya.ru/sekrety-risovaniya-v-texnike-ebru-kakie-shedevry-skryvayutsya-za-novym-slovom.html