Изучение особенностей формирования фразовой речи у дошкольников с общим недоразвитие речи.   

Детям задаются вопросы о предмете, с которым они в данный момент взаимодействуют, например: Кого (что) ты несешь? Кого (что) ты катишь? (Примеры предложений: несу лялю, качу кису).На третьем этапе дети формируют модели из двух основных частей - подлежащего и сказуемого. Они учатся делать суждения не о своих собственных действиях, а о действиях других людей или животных (например, "мама идет", "Катя несет") или о состоянии предметов (например, "мяч упал"). Дети развивают модель: Подлежащее + Сказуемое, поэтому фразы постепенно усложняются.На занятиях коррекции планировалось использовать в основном игровую форму работы, так как игра вызывает интерес, стимулирует общение, способствует развитию речевого подражания, моторики и обеспечивает эмоциональное воздействие. Некоторым детям приходилось специально обучать игровым навыкам, так как у них они были недостаточно развиты.Для достижения эмоционального комфорта и выявления потенциальных возможностей безречевых детей, логопед должен удовлетворять определенным требованиям. Он должен говорить спокойным темпом, четко произносить звуки с выделением ударных гласных, давать короткие и понятные инструкции. Также важно соблюдать паузу между обращением к ребенку и выполнением заданного действия, а также использовать доброжелательную и располагающую интонацию.Для эффективной работы используется разнообразный наглядный материал. На занятиях используются предметные картинки, символические карточки-действия, материалы окружающей среды (шишки, орехи, коробки с природными наполнителями), предметные игрушки (животные, куклы из набора "Семейка", игрушечная посуда, мебель, одежда, продукты питания, детский строительный материал) и другие материалы. Также активно используются детские музыкальные инструменты и аудиозаписи со звуками животных и предметов окружающего мира.Коррекционное воздействие осуществляется в двух этапах. Сначала работа проводится над преодолением неречевых нарушений, а после достижения результатов начинается работа над преодолением речевых нарушений.Работа с неговорящими детьми включает два этапа: подготовку психологической базы речи и логопедическое воздействие. Основное внимание уделяется активизации слов речи, для чего используется весь доступный ребенку лексический материал, а также слова, которыми он овладевает в процессе занятий. Эти слова отрабатываются в рамках ограниченного числа грамматических конструкций. Параллельно проводится работа по коррекции звукопроизношения. После проведения диагностических мероприятий для группы детей с ОНР был разработан план коррекционных занятий, а также подготовлена необходимая материальная база.Сначала необходимо развить слуховое восприятие, чтобы улучшить понимание речи и развить фонематический слух. Приемы развития слухового восприятия у неговорящих детей включают следующее: распознавание и различение неречевых шумов, связывание определенного шума с определенной ситуацией. Одно из упражнений, основанное на развитии условно-двигательной реакции, называется "Дорожка". На полу создается дорожка из ортопедических ковриков. Ребенку показывают звуки двух шумовых инструментов: маракаса и колокольчика. Затем инструменты прячутся за ширму. Ребенку говорят: "Если услышишь маракас, иди вперед, если услышишь колокольчик, стой на месте и хлопай в ладоши".Другая игра, называемая "Накорми животных", использует аудиозаписи голосов животных. Ребенку предоставляются фигурки собаки, кошки и миски для них. В отдельной ёмкости находятся косточки и рыбки. Логопед дает ребенку задание: "Если услышишь, как лает собака, положи ей в миску одну косточку, если услышишь голос кошки, положи кошке рыбку". Позже задание усложняется, добавляя звуки других животных.Игра "Теремок" включает животных из сказки "Теремок" и игрушечный домик. Затем произносятся слова: "На опушке домик-дом, было пусто в доме том. Зайка бежал, в домик постучал". Логопед использует молоточек или фигурку зайца, чтобы создать ритм: /-/-/ (чередование звука и короткой паузы). Ребенок повторяет за логопедом и пускает персонажа в домик. Те же действия повторяются с другой игрушкой. Если ребенок успешно повторяет данный ритмический рисунок, ритм незначительно меняется: //-//-// (звук, звук, короткая пауза).Для развития внимания у неговорящих детей необходимо выполнить следующие задачи: умение сосредотачиваться на одном объекте или задаче, быстрое переключение внимания, подчинение внимания поставленной цели. Одним из способов развития слухового внимания является игра "Укрась ёлочку", где ребенку предлагается украсить ёлочку снежинками только при определенном слове. Для развития зрительного внимания можно использовать игру "Найди и обведи на ёлочке только большие красные шарики". В работе по развитию мнестической деятельности у неговорящих детей важно увеличить объем зрительной и слуховой памяти, обучить запоминанию в определенном порядке. Для этого широко используются дидактические игры, такие как "Что пропало?" и "Что изменилось?".Игры, развивающие слухоречевую память, имеют важное значение для дальнейшей логопедической работы. Начинать следует с запоминания простых инструкций, состоящих из одного-двух элементов. Например, в игре "Покорми животных" логопед может дать инструкцию: "Сначала послушай, потом сделай. Дай медведю рыбу, а зайцу – яблоко". Еще один пример игры на развитие слухоречевой памяти и пространственных отношений - "Поездка". На листе бумаги по верхнему и нижнему краю нарисованы по одному легковому автомобилю, автобусу и мотоциклу. У ребенка есть вырезанные или игрушечные куклы из набора "Семья". Инструкция для ребенка: "Папа поедет на мотоцикле сверху, мама – на автобусе снизу. Посади".Е.А. Стребелева отмечает, что для развития мыслительной деятельности у безречевых детей используются различные приемы: группировка предметов по внешним единичным признакам, по совокупности признаков, по лексическим группам; для развития операции сериации - расположение предметов в ряд на основе убывания или возрастания ведущего признака, соотнесение двух рядов предметов по ведущему признаку, определение различий и сходств.В игре "Холодильник" ребёнку предлагается изображение открытого холодильника, который заполнен продуктами. Однако, кто-то случайно положил другие вещи, которые не относятся к продуктам, такие как носки, котик, цветок, машинка. Задача ребёнка - найти и зачеркнуть несъедобные предметы. Взаимодействие с детьми осуществлялось с использованием их любимых игрушек и привлекательного обучающего материала. Для этого использовались дидактические игры и упражнения, которые не требовали активных вербальных реакций. Например, "Убери несъедобное среди продуктов питания", "Посади мишек на стульчики в соответствии с размером", "Подбери хвостики животным", "Собери двухчастную и трёхчастную картинку", "Сделай дорожку из брусочков", "Накорми зверят", "Почини домик по схеме", "Найди тень", "Подбери куклам одежду по цвету". Для проведения занятий использовались такие пособия, как "Блоки Дьенеша", "Квадраты Никитина", "Кубики Никитина", "ДосочкиСёгена", звуковое пособие "Слушать интересно" О. Суховой, пазлы, рамки-вкладыши на доступные лексические темы и другие.Для того чтобы дети могли перейти от использования отдельных звукокомплексов к полным двусложным словам, мы использовали упражнения, в которых они конструировали слова с помощью мануальных приёмов изображения звуков и визуально-ритмических рядов. Мы использовали кубики, пуговицы и пластилин разных цветов и размеров. Сначала дети учились выстраивать ряд из предметов, чередуя два предмета без использования речи. Когда они освоили этот навык, каждой группе предметов мы давали своё имя. Например, большая пуговица была названа слогом "тя", а маленькая пуговица - слогом "па". Мы давали инструкцию ребёнку: "Иди по дорожке и называй каждую пуговицу: тя-па/тя-па/тя-па. Послушай, что получилось: Тяпа". Затем мы показывали ребёнку фигурку собачки, которую называли Тяпа. Потом мы прятали собаку за спину и просили ребёнка позвать героя по имени. Ребёнок повторял задание, ориентируясь на построенный визуально-ритмический ряд. Если ребёнку было сложно выполнить это задание, мы начинали работу с переключения с гласного на гласный звук, используя контрастные по способу артикуляции звуки: И-У-И-У-И-У, где И - улыбается лягушка, а У - гудит слоник.Таким образом, при формировании новых слов мы учили детей использовать не только слух и артикуляцию, но и зрительно-тактильные опоры. На каждом уроке проводились упражнения по переключению между звуками и слогами, чтобы ввести новые слова в речь.Мы использовали простую лексику для понимания, такую как "есть", "сидеть", "идти", "катить", "ехать", "брать", когда работали над фразами. Каждый глагол сочетался с определенной игрушкой: например, "Ляля, иди", "Миша, кати", "Тата, неси". После выполнения соответствующих действий с игрушкой, мы закрепляли навыки в дидактических играх.На одном из уроков, посвященных лексической теме "Семья", дети демонстрировали 2-3 действия с каждой куклой. Учитель дал задание посадить всех членов семьи на диван, произнося типичные фразы: "Папа, сиди! Мама, сиди! Деда, сиди! Ваня, сиди!". Для поддержки данной конструкции использовались визуальные или мануальные подсказки, которые могли различаться в зависимости от темпа усвоения материала и моторики детей. Одновременно проводилась работа над пониманием речевого материала. Дети показывали соответствующую картинку по запросу взрослого. При затруднении логопед помогал найти нужное изображение. Затем предлагалось закрыть картинку и открыть ее по инструкции. Таким образом, дети учились внимательно слушать взрослого, понимать инструкции и выполнять соответствующие действия. Работа проводилась последовательно с различными глаголами, менялось расположение изображений и игрушек, чтобы задания не становились механическими. Дети также учились различать действия с разным значением. Постоянная работа по дифференциации глаголов помогала детям осознавать их значения.Например, при изучении лексической темы «Домашние животные» занятие строилось следующим образом: логопед показывает резиновые фигурки героев, которые пришли к ребёнку на занятие. После того, как ребёнок самостоятельно или отраженно назвал всех животных, логопед рассказывает, что недавно прошел дождь, звери намокли и испачкались. Логопед обращает внимание детей на грязные лапы или копытца игрушек (в качестве имитации грязи использовались кусочки пластилина). Логопед говорит: «Посмотри, кто-то из животных решил помыться, чтобы быть чистым, а кто-то ходит грязный». Далее логопед предлагает ребенку снять пластилин с тех животных, про которых он говорит «моет, чистит»: «Коза моет, Тяпа моет, Хрюша ходит, Баран ходит». Ребенок опирается на речевую инструкцию и выполняет с игрушками соответствующие действия.Таким образом, работа логопеда по развитию речи у детей, не говорящих, началась с создания однословных и двусловных фраз, которые могли быть использованы в повседневном общении дома и в детском саду.2.3 Контрольный этап опытно-экспериментальной работыКонтрольный эксперимент также проводился по методике Е.А. Стребелевой.[37]КритерийМаксимум балловРезультат до экспериментаРезультат после экспериментаПолученные баллыПроцент выполненияПолученные баллыПроцент выполненияПонимание речи21610355,818284,26Фонематический слух734054,85169,86Уровень развития словаря966062,58386,46Слоговая структура601931,72846,67Уровень активной речи1081715,75954,63Таблица 7 – Результаты на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы Из таблицы видно, что контрольный этап эксперимента выявил наличиеположительной динамики в речевом развитии детей экспериментальнойгруппы.Общая речевая активность детей увеличилась. Их словарный запас стал более разнообразным, с богатством глаголов, существительных и местоимений. Некоторые дети начали использовать прилагательные, описывающие цвета. Понимание речи у детей значительно улучшилось, а словарный запас пополнился словами по различным темам, таким как семья, игрушки, еда, транспорт и животные. Дети стали лучше различать глаголы и начали усваивать грамматическую категорию числа существительных. Они также научились различать пространственные отношения между предметами, используя предлоги "в" и "на". Трудности с переключением между звуками и слогами при изучении новых слов сократились. Дети начали использовать простые фразы в общении с одноклассниками и воспитателями, активно применяя глаголы в игровой и бытовой деятельности.Рисунок 1 – Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного этапов.Однако у данной группы детей только начинается формирование языковых способностей, поэтому необходимо продолжить систематическое коррекционное воздействие. В этой главе рассматривается начало коррекционной работы по развитию фразовой речи неговорящих детей, которая включает подготовительный и основной этапы. После окончания занятий было проведено контрольное обследование и анализ данных, который показал положительную динамику у детей по различным показателям, свидетельствуя об успешности проведенной экспериментальной работы.ЗаключениеВ настоящее время большое внимание должно быть уделено разработке наиболее эффективных методов и приемов коррекционного обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями, увеличившимся их числом. Исследование, проведенное в данной области, показало, что проблема формирования фразовой речи у неговорящих детей с сохранным интеллектом является актуальной в логопедии.Целью нашего исследования было изучение особенностей формирования фразовой речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Проведенное исследование выявило ряд особенностей речи, характеризующих состояние неговорящих детей, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Результаты исследовательской работы позволили сделать следующие выводы:1. При работе с неговорящими детьми важно уделить внимание подготовке психологической базы речи.2. Дети с ОНР могут развить речевые навыки при условии раннего целенаправленного обучения.3. При логопедической работе следует придерживаться принципов комплексности, учета индивидуальных особенностей детей, онтогенетического принципа, деятельностного подхода и других.4. На начальных этапах эффективно использовать индивидуальную форму работы.Фразовая речь является эффективным средством коммуникации, которое позволяет индивидуальному сознанию человека обобщать опыт других людей, превосходящий личный опыт. Это происходит в большей степени, чем через неречевые процессы, такие как наблюдение и непосредственное познание через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.Для успешного развития речи у детей с нарушениями речи необходимо проводить качественное логопедическое вмешательство в раннем возрасте в условиях дошкольных образовательных учреждений. Множество авторов предлагают свои методы стимуляции речи у детей с особенностями развития.В данной работе предлагаются различные методы, необходимые для развития умения использовать простые фразы. Описанная система работы помогает детям расширить свой словарный запас, использовать его в повседневной речи и готовит их к дальнейшему изучению языка. Предложенные методы работы, такие как составление предложений с использованием игрушек, визуально-тактильные схемы и специально подобранный языковой материал, способствуют успешному развитию навыков самостоятельного высказывания. Очевидна необходимость усовершенствования традиционных методов и поиска новых, более эффективных способов развития фразовой речи у неговорящих детей. Можно сделать вывод, что процесс развития фразовой речи у неговорящих детей будет успешным при выделении категорий неговорящих детей, проведении диагностики, изучении методов и технологий логопедической работы с неговорящими детьми, а также при использовании комплекса игр и заданий для развития фразовой речи у неговорящих детей.Список используемых источников1. Алимпиева, О.М. Методика коррекционной работы с детьмиалаликами дошкольного возраста / О.М. Алимпиева. // Воспитание и обучение детей младшего возраста. – 2016. – № 5. – С. 231-233. 2. Битова, А.Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы / А.Л. Битова. // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: науч.-практ. сборник. – М.: Центр лечебной педагогики, 1999. – С. 44-52. 3. Болдырева, Д.Л. Особенности мотивации к речевому общению у безречевых детей / Д.Л. Болдырева. // Вестник Курганского государственного университета. – 2018. – № 4 (51). – С. 47-49. 4. Большакова, С.Е. Алалия. Работа на начальном этапе. Формирование навыков базового уровня. Междисциплинарный авторский подход / С.Е. Большакова. – М.: Грифон, 2019. – 256 с., илл. 5. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Г.А. Волкова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 272 с. 6. Волосовец, Т.В. Состояние и перспективы развития системы ранней помощи детям в России / Т.В. Волосовец. // Дефектология. – 2003. – № 4. – С. 4-7. 7. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1991. – 300 с. 8. Гриншпун, М.Б. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. – М.: Просвещение, – 1975. – 144 с. 9. Громова, О.Е. Методика формирования начального детского лексикона / О.Е. Громова. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 176 с. 53 10. Дошкольная логопсихология / под ред. В.И. Селивёрстова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 153 с. 11. Дудьев, В.П. Психолого-педагогическое исследование двигательных функций, сенсомоторных и голосовых реакций детей с перинатальным поражением ЦНС в ранние периоды жизни / В.П. Дудьев // Специальное образование. – 2020. – № 4. – С. 110–124. 12. Дунаева, З.М. Анализ данных клинико-психологопедагогического обследования детей раннего возраста, консультированных в консультативно-диагностическом центре ИКП РАО / З.М. Дунаева, Л.И. Ростягайлова // Альманах института коррекционной педагогики РАО – 2000. – № 2. – С. 13-17. 13. Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога / Под ред. Т.Б. Епифанцева: 2-е изд. Ростов-н-Дону: Феникс, 2007. – 486 с. 14. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи – «Вопросы языкознания» [Электронный ресурс] / 1964. – № 2. – С. 26-39. Режим доступа: https://vja.ruslang.ru/archive/1964-6.pdf15. Жукова Н.С. Преодоление задержки речевого развития / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева — М.: Просвещение, 2003. – 231 с. 16. Забрамная, С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей: пособие для психол-медпед. комис / С.Д. Забрамная. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 32 с. 17. Кириллова, Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми: Учебно-методическое пособие / Е.В. Кириллова. — М.: ТЦ Сфера, 2011. – .. 64 с. 18. Ковригина, Л.В. Исследование состояния фразовой речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Л.В. Ковригина, А.А. Крупина. // Научно-методический журнал «Концепт». – 2018. – № 7. – С. 1-6. 54 19. Ковшиков, В.А. Экспрессивная алалия и методы её преодоления / В.А. Ковшиков. – 4-е изд., испр. и доп. – СПб.: Коро, – 2021. – 298 с. 20. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. – 2-е изд. – М.: Издательство «Экзамен», 2004. – 128 с. 21. Корнеева, Е.А. Значение ранней диагностики в реабилитации детей с речевыми нарушениями / Е.А. Корнеева. // Актуальные проблемы логопедии. – Саратов, 2013. – С. 56-58. 22. Лаврова, Г.Н. Психолого-педагогическая диагностика детей от 0 до 3 лет: Учебное пособие / Г.Н. Лаврова. – Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 2004. – 129 с. 23. Левина, Р.Е. Характеристика ОНР у детей / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина. // Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение [Электронный ресурс] / 1968. – 67-85 с. Режим доступа: https://www.studmed.ru/view/levina-re-osnovy-teorii-i-praktikilogopedii_a6bf6fea716.html24. Левина, Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) [Электронный ресурс] / Р.Е. Левина. – М.: Издательство министерства просвещения РСФСР. – 1951. – 120 с. Режим доступа: https://docplayer.com/25803908-Opyt-izucheniya-negovoryashchih-deteyalalikov-r-e-levina.html25. Малофеев, Н.Н. Ранняя помощь – приоритет современной коррекционно-реабилитационной педагогики / Н.Н. Малофеев. // Дефектология, 2003. № 4. – С. 8-10. 26. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. – М.: Просвещение, 1992. – 95 с. 27. Мастюкова, Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи // Психология детей с нарушениями и 55 отклонениями психического развития / В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002. – с. 237. 28. Новикова-Иванцова Т.Н. От слова к фразе / Т.Н. НовиковаИванцова. – М.: Издательство ГОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа детский сад V вида № 1708», 2011. – 57 с. 29. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 2008. – 345 с.30. Печенкина, Е.А. Различия в предпосылках вербальной коммуникации у неговорящих детей младшего дошкольного возраста / Е.А. Печенкина. // Специальное образование. – 2018. – № 3. – С. 72-81. 31. Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении / Под ред. Ж.М. Глозман – 4 изд. – М.: Генезис, 2019. – 336 с. 32. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие с прил. альбома «Наглядный материал для обследования детей» / Е.А. Стребелевой. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 2014. – 182 с. 33. Ромусик, М.Н. Коррекция общего недоразвития речи / М.Н. Ромусик. // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 3. – С. 76-83. 34. Ростягайлова, И.Л. К вопросу об организации медико-психологопедагогической помощи детям раннего возраста, с отклонениями в развитии / И.Л. Ростягайлова. // Дефектология, 2003. – № 4. – С. 33-35. 35. Середенкова, И.О. Формирование первичных навыков речевого общения у неговорящих детей. И.О. Середенкова, И.О. Дубовская. // Вестник Курганского Государственного Университата. – 2018. – № 4 (51). – С. 28–30. 36. Смирнова, Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. – М.: МГППУ, 2002. – 128 с.37. Стребелева, Е.А. Методические рекомендации к психологопедагогическому изучению детей (3-4 лет): Ранняя диагностика умственного развития / Е.А. Стребелева. // Альманах института коррекционной педагогики PAO. – M.: 2001. – № 4. – С. 98-104. 38. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М.: Издательство Института психотерапии, 2001. – 256 с. 39. Филиппова, Н.В. Современный взгляд на задержку психического развития / Н.В. Филиппова. // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015, – № 10. – С. 256-262. 40. Филичева, Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2000. – 128 с. 41. Филичева, Т.Б. Комплексный подход к обследованию детей с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева. // Специальное образование. – 2012. № 1. – С. 139-150.