Средства активизации речевой деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи первого уровня.

Составление синквейнов помогает усвоению понятий и их содержания, развивает навык краткого и точного выражения мыслей, а также способствует расширению и актуализации словарного запаса. Он также полезен для развития аналитических способностей и требует использования всех личностных способностей составителя, включая интеллектуальные, творческие и образные.Су-Джок терапия является очень полезным и эффективным методом, который включает в себя массаж пальцев и ногтевых пластин кистей. Эти участки соответствуют головному мозгу и проецируют все тело человека в виде мини-системы соответствия. Поэтому важно массажировать пальцы до появления стойкого ощущения тепла, особенно уделяя внимание большому пальцу, который отвечает за голову человека.Цветотерапия, или хромотерапия, направлена на восстановление индивидуального биологического ритма с помощью специально подобранного цвета. В период дошкольного детства происходит интенсивное сенсорное развитие ребенка, и работа с цветом способствует решению многих задач, таких как повышение уровня коммуникативности и эмоциональной отзывчивости детей, обогащение их сенсорного и эмоционального опыта, а также формирование навыков самоконтроля.Цветотерапия также способствует улучшению психологического микроклимата в детском коллективе, стимуляции интеллектуального и эмоционального развития дошкольников, а также приобретению ими навыков психофизической релаксации.В данной главе мы провели теоретический анализ литературы, посвященной проблеме развития речи у детей, которые не говорят, но имеют нормальный уровень интеллекта. Эти дети относятся к различным категориям и классифицируются как дети с ограниченными возможностями общения первого уровня по классификации Р.Е. Левиной. Они не владеют общепринятой речью и общаются с помощью неграмотных слов, звуковых имитаций и невербальных средств.В настоящее время актуальной является проблема дифференциальной диагностики таких детей и совершенствования методов и приемов для развития их языковых способностей.Глава 2 Эмпирическое исследование развития речевой деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи первого уровня2.1 Организация и методы исследованияЦель данного исследования заключается в выявлении особенностей и уровней формирования импрессивной речи у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи первого уровня.В дошкольном образовательном учреждении функционируют группы, которые ориентированы на общее развитие детей. Дети в этих группах обучаются по примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования "От рождения до школы", под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой и М.А. Васильевой. В эти группы посещают дети с нормальным речевым развитием, а также дети с различными речевыми расстройствами (для каждого из них составлена АОП). Также в учреждении есть одна группа, ориентированная на компенсацию, где дети обучаются по основной образовательной программе для детей с тяжелыми нарушениями речи.В ходе проведения исследованиянами было выбрана группа детей в количестве 8 человек в возрасте трех лет с общим недоразвитием речи первого уровня. У всех детей наблюдается снижение речевой памяти, им требуется больше времени и повторения для запоминания материала; у всех также замедлена скорость мыслительных операций. Нарушение мелкой и общей моторики отмечается у всех детей.Логопедическое обследование детей младшего возраста было построено на системном подходе, основанном на представлении о речи как о сложной функциональной системе, взаимодействующих структурных компонентах. Изучение понимания грамматических структур речи у детей проводилось всесторонне.Обследование проводилось индивидуально в течение 20 минут, с возможным дополнительным временем для детей, которые с трудом вступали в контакт. Использовалась методика Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой и Т.Б. Филичевой. [7]В ходе исследования были проведены два блока заданий.Блок I. Исследование пассивного словаря, включал в себя три серии заданий. Каждая серия состояла из 2-3 заданий, а в каждом задании было по 6 проб.Серия 1. Понимание имен существительных:а) Понимание слов, обозначающих предметы;б) Понимание названий предметов, изображенных на картинке;в) Понимание функционального назначения предметов.Серия 2. Понимание глагольного словаря:а) Понимание действий с опорой на картинки;б) Понимание значений глаголов по сюжетным картинкам с профессиями;в) Определение животного по глаголу описанию.Серия 3. Понимание имен прилагательных:а) Понимание прилагательных по объему, высоте, длине, цвету (большой – маленький, высокий – низкий, длинный – короткий);б) Понимание прилагательных по осязанию (холодный – теплый, мягкий – твердый, сухой – мокрый, колючий – гладкий).Блок II. Исследование грамматических категорий, включал в себя три серии заданий. Каждая серия состояла из одного задания, а в каждом задании было 5-6 проб.Серия 1. Понимание категорий числа существительных:а) Понимание единственного и множественного числа существительных.Серия 2. Понимание падежных конструкций:а) Понимание падежных вопросов.Серия 3. Понимание предложных инструкций:а) Понимание предложных инструкций.Каждая проба в задании оценивалась по бальной системе:- 3 балла – правильное выполнение;- 2 балла – самокоррекция;- 1 балл – ошибку исправляет после организующей помощи взрослого;- 0 баллов – ошибку не исправляет даже после организующей помощи.2.2 Результаты эмпирического исследованияКаждый блок и серия заданий были подвергнуты количественному и качественному анализу. Для количественного анализа общее количество баллов было преобразовано в процентное соотношение. В зависимости от полученных процентов были выделены четыре уровня успешности: выше среднего, средний, ниже среднего, низкий. Уровни успешности определялись следующим образом: выше среднего – 76-100%, средний – 51-75%, ниже среднего – 26-50%, низкий – 25% и ниже.Рисунок 1 – Понимание имен существительныхВ результате количественного анализа первой серии заданий (понимание имён существительных) в экспериментальной группе детей было выявлено, что 75% достигли уровня выше среднего. У 25 % возникли небольшие трудности. У этих детей понимание существительных ограничено бытовым уровнем, они хаотично перебирали все возможные варианты.Рисунок 2 – Понимание глагольного словаряС половиной детей (50%) успешно справились с заданиями второй серии, которые были направлены на изучение глагольного словаря. Пять детей (50%) смогли найти ошибку и исправить её без помощи взрослого. Например, они правильно ответили на вопросы "Покажи, кто варит?" и "Покажи, кто лечит?", но столкнулись с трудностями при ответе на другие вопросы из-за несформированных представлений о деятельности людей, предметах и животных. Особенно сложными для детей были картинки "Мальчик катается на санках" и "Мальчик качается на качелях", на которые им требовалось время для обдумывания словесной инструкции.Рисунок 3 – Понимание имен прилагательныхИз гистограммы третьей серии заданий первого блока видно, что большинство детей показали средний уровень успешности 65% и ниже среднего 35%. Они испытывали трудности при определении прилагательных по высоте, длине, цвету, осязанию (холодное, теплое), мягкости/твердости, влажности, сухости, гладкости/колючести. Детям предлагалась помощь взрослого при выполнении заданий. Остальные дети из экспериментальной группы исправляли ошибки самостоятельно.Рисунок 4 – Понимание категорий имен существительныхДетям оказывалась помощь в выполнении задания на понимание единственного и множественного числа существительных, так как возникали проблемы. Они хаотично перебирали все возможные варианты.Рисунок 5 – Понимание падежных конструкций Дети испытывали трудности в выполнении заданий на понимание падежных конструкций из-за более низкого уровня владения родным языком. Этим детям была оказана помощь в выполнении заданий. 50% из них не смогли выполнить задание даже после оказания организационной помощи.Рисунок 6 – Понимание предложных конструкций Большинство детей в этой группе испытывали трудности с пониманием предлогов "за" и "под". 40% детей из этой категории не могли выполнить инструкции "Спрячь мяч под стол" и "Спрячь руки за спину".В ходе исследования пассивного словаря у детей экспериментальной группы были выявлены трудности с редко используемой лексикой. Они испытывали затруднения в связывании слов с изображенными на картинках предметами. Также дети не всегда понимали обращенную речь, отвлекались и не выполняли задания из-за непонимания инструкций. При выполнении заданий дети имели проблемы с определением грамматических форм, часто отвлекались и давали неправильные ответы. Они не всегда различали формы единственного и множественного числа существительных. Дети ориентировались больше на лексическое значение слов, чем на грамматические правила. При выполнении заданий с предлогами они справлялись лучше, если использовалось привычное размещение предметов, но допускали ошибки в случае нестандартной конструкции фразы.В ходе исследования пассивного словаря и понимания грамматических категорий было обнаружено, что 60% детей с речевыми отклонениями в экспериментальной группе показали более благоприятные результаты выполнения заданий. Стимуляция (тактильные, мимические, интонационные средства одобрения) способствовала установлению контакта и мотивации детей к деятельности, что привело к их заинтересованности в процессе исследования и пониманию инструкций экспериментатора. Однако большинству детей были сложны задания на понимание глагольного словаря и имен прилагательных, требующие времени на обдумывание инструкций. Также возникли затруднения в заданиях на понимание прилагательных по осязанию и грамматических категорий. У всех детей группы было понимание простых предлогов "на" и "в", но возникали трудности с предлогами "под" и "за", требующие повторения задания.ЗаключениеПод термином общее недоразвитие речи понимают различные сложные расстройства речи у детей, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, включая звуковую и смысловую стороны, при сохраненном слухе и интеллекте. Проведя анализ психолого-педагогической литературы по работе логопедов с детьми дошкольного возраста, страдающими общим недоразвитием речи, было выяснено, что это расстройство включает в себя нарушения фонетики, грамматики и семантики речи.ОНР является системным нарушением, которое затрагивает все языковые подсистемы, включая фонетико-фонематическую, лексическую, грамматическую и семантическую. Дети с первым уровнем речевого развития отстают от своих сверстников по различным качественным и количественным показателям. У них нарушен общий ход развития речи, а также сроки и последовательность освоения речевых навыков. Некоторые исследователи сравнивают это общее речевое недоразвитие с "языковым инфантилизмом".Механизм формирования ОНР тесно связан со структурой первичного дефекта и его непосредственными причинами. Например, при нарушениях церебрально-органического происхождения (например, афазия, алалия) может наблюдаться серьезное нарушение активной речи или ее понимания, то есть процессы речепорождения и речевосприятия полностью искажаются. При анатомических пороках или недостаточности иннервации периферического речевого аппарата (например, ринолалия, дизартрия) на фоне неточного звукопроизношения происходит распад слогового состава слова и лексико-грамматической организации речевого высказывания.Прогноз развития речи у детей с первичной речевой патологией зависит от нескольких факторов, таких как форма патологии, возраст начала коррекции и регулярность занятий. В целом, у таких детей сохраняются компенсаторные возможности, поэтому при раннем и последовательном проведении коррекционной работы во многих случаях удается достичь возрастной нормы в речевом развитии к моменту начала школьного обучения и даже полностью преодолеть речевое недоразвитие. Для предотвращения серьезных речевых нарушений необходимо заботиться о здоровье ребенка как до его рождения, так и после. Для своевременного выявления речевых патологий и определения соответствия развития речи возрасту рекомендуется обратиться к логопеду, когда ребенку исполняется 2,5-3 года.Список используемых источниковБабина Г.В. Обследование слоговой структуры слова и предпосылок ее развития у младших дошкольников с общим недоразвитием речи / Бабина Г.В. Сафонкина Н.Ю. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2002. – № 4. – С. 12-18Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-Методическое пособие, – СЕЮ: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2004 –144 сВыготский Л.С. Вопросы изучения детской психологии. – СПб.: Лань, 2013. – 356 с.Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. (Дневник научных наблюдений). – СПб.: Питер, 2011. – 226 сГербова В.В. Развитие речи в детском саду. Вторая группа раннего возраста. 2-3 г. / В.В. Гербова. – М.: Мозаика-Синтез, 2015. – 112 c. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи. Учебное пособие / В.П. Глухов. – М.: Секачев В. Ю., 2014. – 232 cЖукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: Просвещение, 1973Жукова Н.М. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Н.М. Жукова, Е.М. Мастюкова Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. – С. 121–129.(1.2)Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Изд-во Просвещение, 1998. 245 с.Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. – СПб.: Каро, 2006. - 238 с.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.: СОЮЗ, 2011. – 224 с.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1999.Литвинова О.Э. Речевое развитие детей раннего возраста. Словарь. Звуковая культура речи. Грамматический строй речи. Связная речь. Конспекты занятий. Ч. 1 / О.Э. Литвинова. - СПб.: Детство-Пресс, 2016.– 128 c.Левина Р.Е Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). – М, 1951Логинова Е.А. Общее недоразвитие речи. Алалия: Учебно-методическое пособие / Е.А. Логинова, О.В. Елецкая. – М.: Форум, 2017. – 24 cПотапова Т.В. Система занятий в группе детей с общим недоразвитием речи на этапе индивидуального обследования речи // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. − Л., 1985.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. − М.: В. Секачев, 2007. − 224 сТрясорукова Т.П. Развитие речи: 2-3 года / Т.П. Трясорукова. - Рн/Д: Феникс, 2019. – 224 c.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Основные направления методики работы с детьми, имеющими I уровень речевого развития // Логопедия, 2006. № 3 (13). С. 54-58.