Методика использования интенсивных приемов в обучении учащихся 6 классов средней школы говорению английского языка.

Слишком большое эмоциональное возбуждение учащихся при отсутствии у педагога должного опыта в организации дискуссии дает обратный эффект — она «запирает» речевой канал на иностранном языке, и учащиеся, несмотря на протесты учителя, переходят на родной язык. Для полной характеристики стимула как неотъемлемого элемента упражнения следует добавить, что он возникает не только из первоначальной экспозиции, но также из речевой реакции учащихся, которые дают различные точки зрения по обсуждаемой проблеме.
Направляющие вопросы. При подготовке учебной дискуссии учитель должен продумать, наряду с экспозицией, также вопросы, с помощью которых он намерен «развернуть» проблематику дискуссии и дать ей нужное направление, тем самым поддерживая речевой стимул учащихся. Так, экспозиция, сформулированная по теме «Внешность человека», может и не вызвать должного отклика у учащихся. Однако ряд удачно поставленных вопросов учителя, детализирующих ее, может оказаться плодотворным и вызвать живое обсуждение. Например:
— Does man's appearance play any role in his life? Can a person's appearance be changed at will? Which makes a young person's looks better — sports, clothes or cosmetics? Does appearance depend on the person's mood? Has the general culture of man anything to do with his looks? Can we guess the person's profession (occupation) by his appearance?
Ключевые слова. При проведении учебной дискуссии, особенно в менее подготовленном классе, может оказаться полезным умело составленный список ключевых слов. Являясь лексической «подсказкой», такие слова облегчают учащимся оформлять свои мысли на языке.
Речевая реакция. Речевая реакция в дискуссии принимает различные формы. Это:
1) короткие реплики нескольких учащихся;
2) монологические высказывания различной длительности;
3) монолог одного ученика, прерываемый отдельными репликами и вопросами других, и пр. В задачу педагога входит не только «провоцирование» разговора, но и управление им. Здесь он выступает в роли ведущего.
Различие составных частей учебной дискуссии в значительной степени определяет ее типологию. Однако некоторые виды этого упражнения можно выделить и по внешним к ее структуре признакам. Учебная дискуссия может быть:
1) тематической (т.е. организуемой в связи с изучением какой-либо темы, например, «Здоровье») и нетематической (т.е. организуемой вне зависимости от темы, текста или иного материала, изучаемого в данное время);
2) заранее подготовленной и спонтанной;
3) чисто устной; с опорой на печатный текст, либо с применением визуальных средств (например, иллюстрации,  схемы, планы и т.д.);
4) специально организуемой, либо проводимой в сочетании с другими  приемами  работы, например, небольшой  текст сначала читают, пересказывают, ставят к нему вопросы и лишь затем, в развитии этих форм работы,— организуется обсуждение.
Подготовка к ведению дискуссии и ее организация на уроке. В плане подготовки учащихся к ведению учебной дискуссии были опробованы следующие приемы работы:
1) выбор одного из контрастирующих подходов к проблеме;
2) высказывания по поводу серии дискуссионных вопросов.
Первый вид работы был направлен на развитие такой формы речевой реакции учащихся, в которой проявляется критичность их суждения. На первых порах это были несложные по структуре вопросы, содержащие некоторую альтернативу. Например, ученикам были предложены следующие вопросы:
1) Which is better, to be highly enthusiastic about one subject or to pay equal attention to all of them?
2) Which is better, to know several foreign languages a little or one language, but well?
3) Where do you think is the weather better, in the north or in the south?
4) Which is more convenient, to borrow books from the public library or to have a library of one's own?
При этом учитель не требовал от учащихся развернутого ответа с необходимой мотивировкой. Учащиеся воспринимали различные точки зрения синтетически и их критичность проявлялась нерасчлененно, в виде простой речевой реакции, например:
- (I think it's better to know one language but well;
- I believe the first opinion is more convincing, etc.).
В дальнейшем учащимся были предложены более сложные экспозиции, содержащие противоположные подходы к проблеме, например:
- Which produces a greater impression, the theatrical performance or the film?
- Some people prefer the cinema as it can show many things which you cannot see at a theatre. Others prefer the theatre as the acting of live actors produces a stronger impression. What do you think?
Последующим видом работы является высказывание (с более или менее развернутой аргументацией) по поводу целой серии дискуссионных вопросов, задаваемых сразу. Большая сложность этого вида работы определяется тем, что учащиеся, как правило, лишены возможности использовать речевой материал вопросов для построения своих ответов. Поэтому в процессе опробования разработанного комплекса упражнений выявлено, что воспринимая вопросы (задаваемые все сразу), учащиеся запоминают лишь их содержание, мысль, а не выражение, не языковую оболочку. Например:
- Чем следует руководствоваться при выборе профессии?
- Может ли школьник осознавать свое призвание?
- А как быть, если его не имеешь?
- Можно полюбить профессию в процессе работы?
Предлагая учащимся подобного рода вопросы, преподаватель не только стимулирует их желание высказаться, но одновременно дает направление их мысли. А то, что учащиеся не могут опираться на языковую форму вопросов, указывает на реальность осознания ими сущности проблемы, на подлинную спонтанность их речевого акта. Разумеется, серия дискуссионных вопросов не должна выходить за пределы языковых возможностей учащихся. Последний вид работы по существу уже является учебной дискуссией с экспозицией, выраженной в облегченной форме.
Экспериментальная отработка разработанного комплекса упражнений для обучения говорению. В качестве экспозиции была взята английская пословица, которую учитель записывал на доске. Затем он обращался к классу:
Teacher: I've written an English proverb on the blackboard. It reads, «He who knows how to work knows how to rest.» Let us discuss it. Is this proverb always true? Are there any pupils who know well how to rest but know little how to work (to study)? Which in your opinion is more difficult, to learn how to work or to learn how to rest?
Pupil 1: I think the proverb is true, really, why not? I can say from my own experience that those people who work well they can rest well. They never sit idle, doing nothing. It's just difficult for them to do nothing. They go in for sports, travel, work in the garden ...
Pupil 2: I'm sorry for interrupting. You said, They work in the garden.' And we are talking about rest, aren't we?
Teacher: Oleg, please don't interrupt Vanya, you'll have your own say.
Pupil 2: Valentina Ivanovna, I am sorry.
Pupil 1: Well, I'm going to round up. To my mind, the proverb is true. Practically, I can't add anything. Thank you.
Pupi1 2: I do not agree with the English proverb. There are many people who can work well but who cannot spend their free time. They just don't know how or maybe they simply do not like to rest. I read somewhere (I don't remember whether in an article or in a book) that Academician Korolyov was so much carried away by his work that he didn't find time for rest, he did not like to rest, he had no hobby. And of course he worked very well. If what I said is true it ruins the English proverb.
Pupil 3: On the whole I agree with what Oleg said. There are different types of people. I (for one) know a pupil who is in our class and he can neither study nor rest. He just idles away his time. What would you say about that?
Pupil 4: May I say a few words? Well, as far as I can understand the English proverb which we are discussing, it says nothing about those who cannot work. It deals with those who know how to work. Anyhow I agree with Oleg and Volodya who believe the proverb is not always true. Many people know how to work well but they don't know how to rest well. To arrange a good rest is not so simple, it requires wish or some skill, for instance, playing chess or playing the guitar. People should be taught how to rest, I think. Young people are taught some profession, and they are taught very well, but sometimes nobody shows them how to rest.
Pupil 5: Still, I believe it's easier to learn to rest well than to work well.
Teacher: Thank you for your participation in the discussion. I'd like only to add that many of you don't see the other meaning of the English proverb that corresponds to the Russian saying: Кончил дело — гуляй смело.
Учитель резюмировал ход дискуссии, высказывал свое мнение по отдельным положениям, комментировал те идеи, которые были недостаточно исследованы в выступлениях учеников.
В тоже время следует избегать того, чтобы подведение итогов беседы превращалось в чтение нотаций ученикам, высказавшим неточные или даже спорные суждения. В этих случаях учитель должен тактично поправить их, желательно дружески, с юмором, ни в коем случае не приглушая в учащихся желания дискутировать.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщив изученный методический материал, мы смогли сделать следующие выводы:
Проанализированы современные подходы к обучению говорению на иностранном языке. В настоящее время широко используется так называемая коммуникативная методика обучения иностранным языкам. Для этого требуется развитие интерактивных навыков, т.е. навыков говорения для успешного межкультурного общения.
Рассмотрены такие современные методики интенсивного обучения иностранному языку, как суггестопедический, гипнопедический методы, метод полного погружения.
Суггестопедия обозначает психическое воздействие одного человека (преподавателя) на другого (ученика) в процессе обучения. Основатель этого метода – болгарский врач Лозанов.
Метод полного погружения предполагает полный запрет на использование русского языка во время занятий, все внимание студента сосредотачивается на изучаемом, то есть на английском языке.
Гипнопедия - обучение во время сна. Сущность ее заключается в том, что обучаемому предлагается во время сна (на стадии засыпания) прослушать материал, вводимый с помощью магнитофонной записи.
Комплексно-релаксопедический метод включает в систему обучения введение суггестоинформации, традиционное активизирующее занятие, домашнюю подготовку.
Выделены достоинства и недостатки современных методов интенсивного обучения говорению на английском языке. К достоинствам существующих методов интенсивного обучения говорению на английском языке можно отнести следующее:
1. Разработка четырех факторов коммуникативной ситуации:
1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);
2) отношений между коммуникантами (субъективно — личность собеседника);
3) речевого побуждения;
4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.
2. Разработка типовой коммуникативной ситуации, например: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д.
3. Выделение трех видов общения: индивидуальное, групповое и публичное.
4. Разработка таких моделей речевой коммуникации как:
1) официальный индивидуальный контакт;
2) деловой разговор;
3) свободная беседа;
4) групповая официальная беседа;
5) монолог в групповой беседе;
6) публичное общение.
5. Выделение восьми сфер устного общения:
1) сервисная сфера;
2) семейная сфера;
3) профессионально-трудовая сфера;
5) сфера общественной деятельности;
6) административно-правовая сфера;
7) сфера игр и увлечений;
8) зрелищно-массовая сфера.
К недостаткам современной методологии интенсивного обучения говорению на английском языке можно отнести:
1. Непроработанность формирования фонетических навыков говорения таких как:
- ритмико-интонационные навыки, которые проявляются косностью и невыразительностью речи;
- слухо-произносительные навыки, которые проявляются неспособностью понимать в полном объеме речь другого человека и формировать свою речь в адекватном объёме.
2. Непроработанность формирования лексических навыков говорения, в частности таких компонентов, как:
- лингвистический, который выражается в неспособности подбора для формирования устной речи соответствующих данному моменту слов, словосочетаний, идиом;
- методологический, который выражается в недостаточной проработке соответствующих разъяснений, памяток и инструкций по использованию лексической компоненты языка;
- психологический, который выражается в недостаточной способности мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон соответствующей лексической единицы в зависимости от конкретной речевой задачи и включать его в речевую цепь.
3. Непроработанность способов формирования индивидуальных семантических полей учащихся и способов семантизации, таких как:
- использование наглядности, т.е. сочетание визуальной образности предмета общения и его логической значимости;
- использование синонимов и антонимов, т.е. наполнение речевого ряда контрастными лексическими единицами;
- использование известных способов словообразования, т.е. применений речевых шаблонов общения;
- использование простого индивидуального перевода.
Раскрыты особенности говорения как вида речевой деятельности. Принимая во внимание ограниченность во времени, следует различать короткие периоды говорения и длинные периоды говорения. Считается, что долгие периоды в большей степени характерны для подготовленной речи, а короткие характеризуют более естественную речь.
Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливается контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего.
Говорение как ВРД характеризуется психологическими механизмами: комбинированием, конструированием, выбором, упреждением, дискурсивностью. дать классификацию опор. Мы выделяем инструктивные, вербальные, сверхтекстовые (иллюстративные, схематические), смысловые/проблемные/, текстовые, функциональные опоры. В работе указывается цель каждого вида опор и возможность применения на практике.
Разработаны и предложены упражнения с применением интенсивных методик обучения говорению на английском языке в шестом классе средней общеобразовательной школы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Сафонова В. В. Программы по английскому языку для  10 — 11  классов школ с углубленным изучением иностранных языков.— М.: Просвещение, 2000.
Prospects./ Под ред. Кена Вилсона и Джеймса Тейлора. Макмиллан. - 1999.
Bloomfield L. Outline guide for the practical study of foreign languages. Baltimore, 1942.
Brown G., Yule G. Discourse analysis. – Cambr. etc.: Cambr. UP, 1983. – xii, 288 p
Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics. – 1980. – Vol. 1/1. – С. 1-47.
Happy English /Счастливый английский. УМК Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон.


Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. М. Academa. – 2006. – С.190.
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.,1989, С. 25 - 31.
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.,1989, С. 25 - 31.
Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.
Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: РАО/МПСИ, 2001, С. 396.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: РАО/МПСИ, 2001, С. 396.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: РАО/МПСИ, 2001, С. 396.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: РАО/МПСИ, 2001, С. 396.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: РАО/МПСИ, 2001, С. 396.
Гез Н.И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения // Тезисы докл. на Всесоюзной научной конференции «Коммуникативные единицы языка». М: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1984, С. 124.
Гез Н.И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения // Тезисы докл. на Всесоюзной научной конференции «Коммуникативные единицы языка». М: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1984, С. 124.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, С. 278.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, С. 278.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, С. 278.
Клюев Е.В. Речевая коммуникация. Успешность речевого взаимодействия. – М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. – С.48.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, С. 278.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, С. 278.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, С. 278.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, С. 278.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, С. 278.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, С. 278.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, С. 279.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, С. 279.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, С. 280.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, С. 280.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, С. 280.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, С. 280.
Сафонова В. В. Программы по английскому языку для  10 — 11  классов школ с углубленным изучением иностранных языков.— М.: Просвещение, 2000.
Сафонова В. В. Программы по английскому языку для  10 — 11  классов школ с углубленным изучением иностранных языков.— М.: Просвещение, 2000.
Сафонова В. В. Программы по английскому языку для  10 — 11  классов школ с углубленным изучением иностранных языков.— М.: Просвещение, 2000.
Сафонова В. В. Программы по английскому языку для  10 — 11  классов школ с углубленным изучением иностранных языков.— М.: Просвещение, 2000.
Сафонова В. В. Программы по английскому языку для  10 — 11  классов школ с углубленным изучением иностранных языков.— М.: Просвещение, 2000.
Сафонова В. В. Программы по английскому языку для  10 — 11  классов школ с углубленным изучением иностранных языков.— М.: Просвещение, 2000.
Сафонова В. В. Программы по английскому языку для  10 — 11  классов школ с углубленным изучением иностранных языков.— М.: Просвещение, 2000.












42