Особенности проявления дизорфографии у учащихся 5-6 классов общеобразовательной школы

Неполноценность психических функций у детей этой подгруппы проявилась в снижении устойчивости и продуктивности внимания, низкой произвольной зрительной памятью.
Во вторую подгруппу вошли 6 школьников (40%) – все они из второй группы. У детей данной подгруппы отмечаются случаи несформированности мелкой моторики пальцев рук, зрительного восприятия, внимание неустойчивое, быстрая истощаемость. У большинства детей выявлен низкий уровень развития произвольной и непроизвольной зрительной памяти.
В третью подгруппу вошли 5 детей (33%) – трое детей второй группы и двое детей третьей группы. В эту подгруппу объединены школьники с низким уровнем развития зрительно-пространственных функций, неречевых процессов, способствующих формированию навыка письма. У детей данной подгруппы отмечены случаи несформированности мелкой моторики пальцев рук. Большая часть школьников характеризуется психоэмоциональной незрелостью, инертностью познавательных процессов, несформированностью произвольных функций деятельности. Также у них нарушен зрительный анализ и синтез.
Таким образом, можно сделать вывод, что к I подгруппе относятся школьники с достаточно высоким уровнем развития неречевых процессов и зрительно-пространственных функций, орфографические ошибки которых, в основном, связаны с слабой мнестической деятельностью, истощаемостью внимания. Ко II подгруппе относятся дети с недостаточным развитием неречевых процессов и зрительно - пространственных функций, которые приводят к стойким дизорфографическим ошибкам. К III группе отнесены дети с грубыми нарушениями неречевых психических функций и с низким уровнем сформированности зрительно-пространственных функций, речь этих детей как устная, так и письменная аграмматична.
Таким образом, экспериментальное исследование выявило большую распространенность дизорфографии у учащихся 5 и 6 классов. По степени выраженности выделяются 3 вида дизорфографии: тяжелая степень (33% детей), средняя (40% детей) и легкая (27% детей). Проведенное исследование позволило определить особенности затруднений в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, определить характер нарушений орфографических действий и операций.
Глава ІV. Методические рекомендации по формированию орфографических знаний, умений, навыков и коррекции дизорфографии у учащихся 5-6 классов школы
4.1. Научно-теоретическое обоснование программы по формированию орфографических знаний, умений, навыков и коррекции дизорфографии у учащихся 5-6 классов
Дизорфография у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение орфографических норм и правил. По мнению многих исследователей, нарушения при дизорфографии основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма [17].
Нередко встречаются дизонтогенетические формы дизорфографии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыком письма.
Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении орфографии, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.
Навык письма имеет большую социальную значимость. Обучение невозможно при несформированном письме. Как правило, трудности обучения отмечаются уже в начальной школе, когда закладываются все базовые навыки, в том числе навык письма. Соответственно картина трудностей обучения часто включает в себя нарушения письма. Можно с уверенностью сказать, что разработка адекватного подхода к выявлению трудностей при письме, к их коррекции и профилактике является очень актуальной [37].
При разработке данной методики использованы методы и приёмы, описанные О.В. Елецкой, Н.Ю. Горбачевской, 2001 [34], Г.Г. Мисаренко, 2005 [79], Л.Г. Парамоновой, 2005 [91]. На занятиях используются следующие методы обучения: словесные, наглядные и практические.
Разработанная методика коррекции дизорфографии у школьников 5-6 классов будет способствовать формированию предпосылок орфографически правильного письма, профилактики дизорфографии у детей в средней школе, и овладению определённой категорией обучающихся школьной программой в целом. Цель программы: коррекция дизорфографии у школьников 5-6 классов общеобразовательной школы. Особенности обучающихся: группа школьников 5-6 классов, испытывающие затруднения при усвоении орфографических правил.
Задачей программы по формированию орфографических знаний, умений, навыков и коррекции дизорфографии у учащихся 5-6 классов является устранение нарушений письменной речи, предупреждение и преодоление нарушений познавательной и эмоционально-волевой сферы.
Основными задачами логопедических занятий в 5–6 классах является: формирование звуковой стороны речи на более сложном речевом и программном материале, дальнейшее развитие фонематического восприятия, устранение нарушений письма и чтения, работа над просодическим компонентом речи.
С учащимися проводятся индивидуальные и групповые занятия. Групповые занятия проводятся с 3-4 детьми, имеющими сходные речевые нарушения (продолжительность — 35-45 мин).
Расписание логопедических занятий составляется таким образом, чтобы каждый ученик посещал занятия не реже трех раз в неделю независимо от групповой или индивидуальной формы занятий.
Все занятия проводятся строго по расписанию в соответствии с учебным планом данного класса.
Прогнозируемые результаты. Проводимое коррекционное воздействие организует учебную деятельность учащихся с дизорфографией, поможет им успешно преодолеть имеющую речевую патологию, а также естественные трудности школьного обучения в целом. Таким образом, логопедическая работа по преодолению дизорфографии школьников 5-6 классов будет способствовать формированию грамотности письма и речи, формированию коммуникативной культуры.
4.2. Содержание методики коррекции дизорфографии у учащихся 5-6 классов общеобразовательной школы
Для успешной работы по преодолению дизорфографии необходимо решить следующие задачи:
1. Предупреждение неуспешности освоения родного языка как учебной дисциплины:
переключить внимание с речи как средства общения на язык, как систему, существующую по определённым законам и правилам;
формировать умение анализировать слово с лексической, семантической, грамматической стороны, отделение его смысла от звуко-буквенного комплекса и рассмотрение их по отдельности;
последовательно, поэтапно формировать основные понятия, осмысление их существенных признаков, отличающих собственно языковое понятие.
2. Общее интеллектуальное и психическое развитие учеников
формировать общеучебные умения и учебную деятельность;
развивать мышление, память, связную речь
усваивать новые знания о родном языке предусмотренные общеобразовательной программой, в том числе и системы основополагающих понятий.
Необходимо сформировать у детей навыки правильной самопроверки, взаимопроверки, проверки незнакомых работ. Делается это поэтапно:
1. Развернутое речевое высказывание;
2. Сокращенное речевое высказывание;
3. Рассказ "про себя";
4. Работа в умственном плане. (Прочти по буквам: нет ли пропусков, замен; прочти словами: нет ли пропусков слов, дружат ли слова друг с другом; проверь "ошибкоопасные" места, подбери орфограмму, сделай графическое обозначение [31].
Перед изучением каждой темы необходимо сформировать мотив её изучения ("пока мы это правило не знаем, но писать нужно так, а почему, узнаем позже").
Необходимо обязательно прорабатывать все уровни усвоения нового материала:
1. Узнавание;
2. Воспроизведение;
3 Применение в обычных условиях;
4. Применение в непривычных условиях [2].
Логопедическая работа состоит из двух этапов: подготовительного и основного.
Главными целями подготовительного этапа являются уточнение данных, полученных в процессе логопедического обследования, определение стратегии основного этапа и создание предпосылок его эффективности. Для более полной реализации дифференцированного подхода коррекционное воздействие в начале работы лучше осуществлять в форме индивидуальных занятий. Такая форма занятий дает возможность варьировать их организацию и содержание, выбор методов воздействия, дозировку основного и дополнительного материала с учетом особенностей каждого ребенка.
В ходе подготовительных индивидуальных занятий решаются следующие задачи. Первая из задач — формирование положительной установки ребенка на участие в коррекционных занятиях и привлечение его к совместной с логопедом деятельности, которая приняла бы произвольный характер, т. е. у ребенка появилось желание и готовность ее осуществлять. Решается эта задача, прежде всего, путем установления взаимоотношений между логопедом и ребенком на принципах доброжелательности, взаимопомощи и сотрудничества, отсутствия принуждения [11].
Ребенку должна предоставляться возможность выбора какой-либо из предложенных логопедом видов деятельности, оказываться любая предупреждающая затруднения и ошибки помощь. Одновременно с этим нужно стараться вызвать и поддержать у ребенка исходную мотивацию, которая способствовала бы произвольности и организации его деятельности на занятиях [39].
Второй задачей подготовительного этапа является получение логопедом необходимой информации об учащемся, дополняющей обследование. Эта задача решается в непосредственном общении и совместной деятельности логопеда и ребенка на индивидуальных занятиях. Логопеда могут интересовать более подробные характеристики активности учащегося, такие ее свойства, как продолжительность возможности заниматься интеллектуальной деятельностью, частота смены различных видов деятельности для поддержания определенного уровня активности, отсутствие или появление утомляемости и негативизма при затруднениях. Важными для правильной организации коррекции являются сведения в отношении критичности ребенка к собственным ошибкам в письме, особенности его самооценки, интересов, мотивов деятельности.
Учитывая отсутствие однородности в механизмах нарушения письма даже среди детей, имеющих в письме ошибки одинакового вида, логопед дополняет и уточняет полученные при обследовании сведения об особенностях проявлений этих механизмов у каждого учащегося. В частности, его может интересовать, как и с каким результатом осуществляется письмо детей в специально организованных условиях, с оказанием различных видов помощи; виды наиболее эффективной помощи и ее влияние на оптимизацию письма.
Третьей задачей подготовительного этапа является выбор педагогической стратегии основного этапа логопедической работы. С учетом полученной в ходе индивидуальных занятий информации решается вопрос об отправных моментах, ведущем содержании и дополнительных направлениях коррекции. Логопед также решает вопрос о возможности логопедической помощи ребенку в условиях групповых занятий или необходимости определенного периода индивидуальной работы с данным учащимся [19].
В процессе решения задач подготовительного этапа можно использовать беседы с ребенком о его интересах, времяпрепровождении, окружающих людях; о том, что доставляет радость или огорчает в учебной деятельности; о письме и его роли в жизни; беседы, направленные на выявление степени осознания ребенком собственных затруднений в письме. На этом этапе, с учетом периода школьного обучения, можно использовать различные доступные ребенку виды репродуктивного и самостоятельного письма с элементами творчества и игры.
Желательно, чтобы письмо ребенка было «успешным», поэтому в процессе письма ему можно оказывать помощь в необходимом объеме с установкой: «Спрашивай, если затрудняешься или неуверен». Можно оказывать предупреждающую помощь, направленную на организацию внимания ребенка в определенный момент записи.
На основном этапе коррекционной работы в процессе систематических логопедических занятий решаются задачи преодоления дизорфографии, совершенствования письма детей, оказания им помощи в овладении учебной программой по родному языку. Содержание занятий основного этапа коррекции опирается на традиционные направления логопедической работы по преодолению дизорфографией у школьников; проводятся групповые занятия. Однако логопед осуществляет также и индивидуальную работу, которая планируется с учетом недостаточного усвоения материала занятий кем-либо из детей [40].
Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:
1. развитие звукового анализа слов (от простых форм — к сложным);
2. развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.
Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления — способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество [11].
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных [29].
Огромное значение имеет так же работа над словом как единицей языка, и в первую очередь над его многозначностью. Этот подход обеспечивает собственно языковое речевое развитие ребенка и способствует формированию качественной стороны детской лексики, развитию произвольности речи, умение сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства. В конечном итоге данная работа служит развитию связности речи и повышению уровня общей речевой культуры [19].
Таким образом, работа, направленная на преодоление аграмматической дизорфографией, состоит из нескольких этапов и направлений. Она должна проводиться дифференцированно, в зависимости от возраста и уровня речевого развития ребенка.
Логопедическая работа на основном этапе должна проводиться по нескольким направлениям.
Первое направление логопедической работы – развитие зрительного восприятия.
Цель: формирование и развитие у детей пространственно-зрительного восприятия.
Задачи:
1) расширение объема и уточнение зрительной памяти.
2) развитие зрительного анализа и синтеза.
1. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
Метод ненаправленной (свободной) конструкции буквы. Основан на свободной актуализации образа буквы. Ребенку дается задание — сделать все возможные буквы из данных элементов, деталей (кружки, палочки — короткие и длинные и т.д.), но не задается исходная буква.
После этого используя метод дорисовывания (дописывания) заданной буквы. И наконец, в конце второй стадии обучения дети уже на уровне представлений («в уме») выполняют всю серию операций с заданной буквой и устно перечисляют и пишут все буквы, которые можно построить из заданной буквы путем ее реконструкции или конструкции из элементов. Эти занятия проводятся систематически и в течение длительного периода.
Семантический (смысловой) метод. Инструкция: а) написать (или списать) слова (например, молоко и музыка), б) подчеркнуть одинаковые буквы, в) написать их, г) придумать и написать слова, в которых были бы эти буквы. После этой работы можно проводить диктанты рукописных букв [46].
2. Развитие зрительного анализа и синтеза.
Перепиши предложения, вставляя вместо точек пропущенные предлоги.
Птенцы сидят ___ гнезде.
Котёнок играл ___ клубком.
Книга лежит ___ столе.
Мальчик вышел ___ дома.
Послушай рассказ, который называется «Весна».
Весна.
Тает снег. Тепло и ласково светит солнце. Бегут весёлые ручейки. Уже прилетели грачи. Скоро на ветках деревьев появятся первые листочки.
Послушай ещё раз первое предложение. Сколько в нём слов?
Сколько слов во втором предложении?
Сколько слов в третьем предложении?
Сколько слов в четвёртом и пятом предложениях?
Самостоятельно прочитай этот текст. Перескажи его. Запиши этот текст под диктовку.[49]
Второе направление логопедической работы – развитие грамматического строя речи.
Цель: формирование у детей грамматического строя речи.
Задачи:
1) развитие умения дифференцировать звуки.
2) развитие умения согласования слов в числе.
3) развитие умения согласования слов в роде.
4) развитие умения определять безударные гласные.
5) развитие слогового и звукобуквенного анализа и синтеза слов
1. Дифференциация звуков.
Вставь пропущенную букву (С или З). Запиши три предложения под диктовку.
У се__тры Сони ра__болелся __уб.
В моро__ном ле__у потре__кивали сучья.
Мы на__обирали в кор__ину грибов: ли__ички, гру__ди, подо__иновики и __ыроежки.
На__тупил моро__ный, __имний вечер, на улице и__крился __нег.
Речка __аро__ла о__окой.
Прочитай рассказ. Проговори сначала слова, в которых есть буква Ш. Затем слова, в которых есть буква Ж. После устной проработки – диктант.
Прошли летние дожди. Серёжа и Алёша вышли на улицу. После дождя большие лужи. Мальчики шлёпали по лужам. Дедушка вышел на улицу в галошах. Он грозил шалунам.
2. Согласование слов в числе.
Закончить предложения, изменяя слова по образцу.
Образец: Лодки плывут. - Лодка плывёт.
Ракеты летят. — Ракета ...
Машины стоят. — Машина ...
Ветры гудят. — Ветер ...
Сугробы растут. — Сугроб ...
Костры дымят. — Костер ...
Комары пищат. — Комар ...
Сады цветут. — Сад ...
Плащи висят. — Плащ ...
Толпы спешат — Толпа ...
Телята мычат. — Телёнок ...
Синицы свистят. — Синица ...
Каждую пару предложений из левого столбца заменить одним — из правого.
Образец: Лена собирает грибы. Саша собирает грибы. Дети собирают грибы.
Земляника зреет. Малина зреет.
Мальчик моет лицо. Девочка моет руки.
Лена ест салат. Маша ест суп.
Катя снимает варежки. Соня снимает пальто.
3. Согласование в роде
Выписать из текста поочередно предложения со словами среднего, женского и мужского рода:
Подул ветер. Набежало облако. Поднялась пыль. Солнце скрылось. Потемнел лес. Пошёл дождь. Сверкнула молния. Загремел гром.
Выписать парами главные слова из предложений, подчеркивая окончания [о] или [а]в глаголах среднего и женского рода. Устно указать вопросы к главным членам предложения.
Образец: Небо дышало (с. р.) ... Дышало (ч т о?)... Небо (что делало?)...
а) Уж небо осенью дышало, уж реже солнышко блистало. Потемневшее море пенилось, бурлило, шумело. Буря прошла, и земля освежилась. Весной Волга затопила берега. Зазеленела молодая берёзка. Тёмное облако закрыло небо.
б) Приближалась дождливая осень. Поле покрылось снегом. Небо озарилось огнями салюта. Пламя медленно разгоралось. Утка бросилась в заросли. Река затянулась тонким льдом. В июле созрела рожь. За окном промелькнула ласточка. Громко свистела бойкая синица.
4. Безударные гласные.
Прослушать стихотворение. Повторить правило проверки безударных гласных. Исправить ошибки:
Буква А и буква О обижаются давно:
— Нас, ни в чем не виноватых,
часто путают ребята.
Больше всех Петруша Лямин
издевается над нами.
Изуродует словечко —
пишет через А «калечко».
Букве А стоять здесь стыдно...
Вдруг у Лямина Петра
выползут из-под пера
то какие-то «драва»,
то какая-то «трова»...
Ведь завянет травка даже,
коль при ней такое скажут!..
Буква А и буква О обижаются давно:
— Скачем мы без всяких правил,
как Петруша нас заставил, —
будто мы ему враги...
Хоть из азбуки беги!
(Л.Дружинкинин.)
Прочитать текст упражнения. Выписать парами однокоренные слова, отметив ударную гласную в корне значком «ударение» над буквой, а безударную гласную — точкой снизу. Объяснить, почему одно слово является проверочным для второго. Списать после такого анализа слов текст полностью, вставляя пропущенные безударные гласные.
Образец: час - часы.
а) Целый час я решал задачу. Наши ч-сы идут верно. Ветер надул парус. Корабль подн-л п-руса. У б-льной поднялся жар. Дедушка сегодня болен. С-довник осмотрел посадки. В-ренье варят в т-зах. Налей воды в таз.
б) В поле мы видели норы сусликов. Н-ра лисы больше. Слон очень силён. Сл-ны живут ст-дами. Пастух гонит стадо в с-ло. Сельские жители вст-ют рано. Встану я на заре. Сова — н-чная птица. Всю ночь шумел ливень. Дежурные пол-вают цветы [40].
5. Слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез слов
Игра «Как потерялась буква, но нашлось новое слово».
Ниже написаны слова. Прочитай их. От написанного слова отделяй буквы, как показано в примере. Какие новые слова у тебя получились? Запиши их.
Например: ЯБЕДА – БЕДА – ЕДА – ДА
ГУСТОЙ
УЛЕЙ
ЯГОДА
КОЛЯ
Добавь букву к написанному слову так, чтобы получилось новое слово.
Например: ЛУГ – ПЛУГ
ЛЁН - _______________________________________________
ОСЫ - ______________________________________________
УСЫ - ______________________________________________
РОТ - _______________________________________________
ОСА - _______________________________________________
МЕХ - ______________________________________________
ВОЛ - _______________________________________________
СТО - _______________________________________________
ЛЕНЬ - ______________________________________________[10]
Третье направление логопедической работы – составление рассказа или пересказа.
Цель: развитие связной речи.
Задачи:
1) развитие навыка составлять рассказ по картинкам.
2) развитие навыка составлять пересказ.
Занятия по серии картинок «Умный ёжик»
Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, умению грамматически правильно оформлять слова и фразы.
Основные задачи:
1. Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений:
воссоздавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления
содержания отдельных картинок;
2. Развитие фразовой речи детей, навыков составления:
распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3-6
слов при составлении рассказа и др.;
3. Формирование навыков словоизменения (в основном существительных);
4. Формирование навыков образования притяжательных прилагательных.
Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или демонстрационная доска.
Обучение по данной серии картинок проводится на двух занятиях.
Первое занятие
I. Организационная часть. Подготовка детей к основной части задания. Узнавание предмета по его описанию. Детям предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнительными вопросами педагога.
Загадка о яблоке: «Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие дети».
Вопросы:
- Скажите, ребята, где растут яблоки?
- Как называется дерево, на котором растут яблоки? (при повторении вопроса: «Где растут яблоки?» - дается инструкция отвечать полным ответом. По цепочке повторяется словоформа «на яблоне».)
Загадка о ёжике: «под соснами, под ёлками бежит клубок с иголками».
Педагог: «Кто скажет, где живёт ёж?»
II. Разбор содержания картинок.
Педагог: «Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где изображен случай, который произошёл с одним ёжиком».
Проводится разбор содержания картин в вопросно-ответной форме.
Вопросы к картинкам.
1-я картинка
Что вы видите на этой картине?
Какие деревья здесь растут?
Как называется место, где растут яблони?
(при затруднении дается подсказка: «Это слово начинается со звука С»).
Кто изображен на картинке?
При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с вопросительными словами «кто» и «что».
Что делает ёжик? Что он делает с яблоками?
Актуализируются слова: «собирает», «сгребает», «куча», «кучка». В случае необходимости указанные слова воспроизводятся по подсказу начального слога.
2-я картинка
Что сделал ёжик? Куда залез ёжик? (на дерево?);
Где лежат яблоки? (под деревом);
Где сидит ёжик? (на дереве).
(Дети упражняются в словоизменении на основе слов «дерево» и «яблоня». Для закрепления указанных словоформ используется хоровое проговаривание и произнесение слова по цепочке.)
3-я картинка
Что сделал ёжик? Как прыгнул (упал) ёжик?
(Вводятся словоформы – «на спину», «спиной вниз».)
Куда упал ёжик? (на яблоки).
4-я картинка
Что изображено на этой картинке? Куда пошел ёжик?
(Вводятся слова «наколоты», «нанизаны», которые отрабатываются в послоговом, а затем в слитном произнесении.)
В заключение даётся ряд общих вопросов:
«Почему яблоки лежат на земле?» (Внимание акцентируется на слове «созрели».)
Какое время года здесь изображено? Когда созревают яблоки? (в конце лета, в начале осени). Указанные словосочетания закрепляются в развёрнутых фразах-ответах, например: Яблоки созревают в конце лета.
При работе с детьми более сильной группы разбирается содержание 1, 2 и 4-ой картинок.
III. Размещение картинок детьми в нужной последовательности на наборном полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребёнком).
Второе занятие
I. Организационная часть. Объяснение цели занятия.
Один из детей размещает на наборном полотне картинки в нужной последовательности.
II. Упражнение, в дополнении заданий, предлагаемых педагогом, нужным по смыслу словом (участвуют поочерёдно все дети).
Яблоки лежат на… под… (траве, деревом);
Ёжик собрал яблоки в… (кучку);
Ёжик залез на… (дерево, яблоню);
Ёжик прыгнул на … (яблоки);
Яблоки накололись на… (колючки, иголки) и т.д.
III. Обучение детей составлению завязки рассказа (начала к избранному действию).
а) воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по вопросам:
Что виднеется вдали?
Где жил ёжик? (Кто жил в этом лесу?)
Что было рядом с лесом?
Что однажды решил сделать ёжик?
Наряду с краткими требуются развёрнутые ответы.
б) Педагог дает образец начала рассказа.
В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова, воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках). Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из… (леса), перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие… (яблони). Ёжик добежал до… (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле большие румяные… (яблоки). Ёжику захотелось принести домой… (яблок). Но как унести яблоки домой он не знал. Задумался ёжик. Думал, думал и придумал.
IV. Составление рассказа детьми.
Составление рассказа по цепочке – по первым картинам - фрагментам (в зависимости от состава подгруппы).
Составление рассказа по серии в целом одним ребёнком (ведётся магнитофонная запись).
Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия, придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам.
Педагог: «Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ёжик; куда пошёл ёжик однажды; что он увидел».
V. Упражнения в подборе слов-определений к данному слову. Дается характеристика действующего лица (по вопросам):
- Что можно сказать про ёжика, какой он?
Актуализируется ряд слов-определений. Например:
- Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он… какой? Догадливый.
- А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил, как ему нужно поступить. Значит, ежик, какой? – Сообразительный.
- Ёжик нашел выход из положения – «находчивый ёжик» и т.п. Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос «Что можно сказать о ёжике?» - один-два ребёнка повторяют все указанные определения.
Составление рассказа детьми
Цель занятий: обучение детей самостоятельному рассказыванию с элементами творчества.
Основные задачи:
1. Обучение составлять продолжение незаконченного рассказа без опоры на наглядный материал.
2. Развитие умений ориентироваться в предложенном текстовом материале, опираться на стержневые, исходные данные и существенные детали при составлении собственного рассказа.
3. Формирование навыков планирования рассказа (выбор сюжетного решения, определение последовательности событий и др.).
4. Формирование грамматически правильной фразовой речи.
Обучение проводится на двух занятиях. Используется текст неоконченного рассказа.
Текст рассказа
«Вася летом жил в деревне у бабушки. Рядом с деревней был большой лес. Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Однажды он вышел рано утром, пошел в лес и зашел очень далеко. Место было незнакомое. Вася понял, что заблудился. Он сел отдохнуть под большую, ветвистую берёзу и задумался. Как найти дорогу домой? Направо вела чуть заметная тропинка, но куда она идёт, Вася не знал. Прямо начинался спуск к реке. А налево был густой лес. Куда идти?»
Первое занятие
I.Организационная часть. Объяснение цели занятия.
II.Чтение текста. Текст незавершенного рассказа прочитывался дважды.
Повторное чтение проводится с использованием приёма дополнения детьми отдельных предложений (или их частей) нужными по смыслу словами и словосочетаниями (выделены в тексте).
III. Воспроизведение детьми незаконченного рассказа по вопросам педагога:
- Где жил Вася летом?
- Что было рядом с деревней?
- Что любил делать Вася?
- Что случилось с ним однажды? (Что произошло однажды?) и т.д.
IV. Воспроизведение лексического смысла рассказа по вопросам:
- Какой лес был рядом с деревней? Рядом с деревней…
- Когда Вася вышел из дома? Он вышел…
- Под какую берёзу сел отдыхать мальчик? Мальчик сел… и т.д.
При затруднениях в составлении развёрнутых ответов начало фразы даётся педагогом. Выделенные слова подчёркиваются интонационно [10].
Четвертое направление логопедической работы - развитие памяти.
Цель: развитие вербальной памяти детей.
Задачи:
1) развитие кратковременной памяти.
2) развитие долговременной памяти.
Игра в имена: сейчас я назову несколько имен. Гертруда, Билл, Джон, Дейл, Фил, Джудит, Алекс, Белла, Дон, Рональд, Виктория, Маргарет, Генри. Назови имена, которые ты запомнил.
Раздели эти имена на группы или классы, например: мужские и женские.
Игра «Потерялась буква»
Тает снег. Течет ручей.
На ветвях полно врачей.
Мы собрали васильки,
На головах у нас — щенки.
Старый дедушка Пахом
На козе скакал верхом.
Жучка будку не доела:
Неохота. Надоело.
На пожелтевшую траву
Роняет лев свою листву.
Мама с бочками пошла
По дороге вдоль села.
Миша дров не напилил,
Печку кепками топил.
Синеет море перед нами,
Летают майки над волнами
ЗАДАНИЕ. Вспомни, в каких словах были ошибки. Назови правильные слова. Назови правильные буквы [40].
Выводы по четвертой главе
Задачей программы по формированию орфографических знаний, умений, навыков и коррекции дизорфографии у учащихся 5-6 классов является устранение нарушений письменной речи, предупреждение и преодоление нарушений познавательной и эмоционально-волевой сферы.
Основными задачами логопедических занятий в 5–6 классах является: формирование звуковой стороны речи на более сложном речевом и программном материале, дальнейшее развитие фонематического восприятия, устранение нарушений письма и чтения, работа над просодическим компонентом речи.
С учащимися проводятся индивидуальные и групповые занятия. Групповые занятия проводятся с 3-4 детьми, имеющими сходные речевые нарушения (продолжительность — 35-45 мин).
Расписание логопедических занятий составляется таким образом, чтобы каждый ученик посещал занятия не реже трех раз в неделю независимо от групповой или индивидуальной формы занятий.
Все занятия проводятся строго по расписанию в соответствии с учебным планом данного класса.
Прогнозируемые результаты. Проводимое коррекционное воздействие организует учебную деятельность учащихся с дизорфографией, поможет им успешно преодолеть имеющую речевую патологию, а также естественные трудности школьного обучения в целом. Таким образом, логопедическая работа по преодолению дизорфографии школьников 5-6 классов будет способствовать формированию грамотности письма и речи, формированию коммуникативной культуры.
Заключение
Дизорфография – специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи. Логопедическое заключение «дизорфография» ставится школьникам в 5 классе после окончания курса начального обучения, т.е. после проведения первичной работы по автоматизации орфографического навыка во 2-4 классах. Нарушение усвоения орфографических навыков у детей старше 10 лет сочетается с нарушениями письма и чтения, обусловленными ОНР или ФФНР. У большинства учащихся, имеющих данное нарушения, отмечаются: снижение слухоречевой памяти, нарушение буквенного гнозиса, динамического праксиса руки, затруднённость восприятия ритмической структуры слова, нечёткая дикция, плохая артикуляция, нарушение лексико-грамматического строя речи.
У детей с нарушениями речи периоды формирования и автоматизации орфографического навыка значительно затягиваются. Время формирования и автоматизации зависит от сложности орфограммы и от индивидуальных речевых возможностей ребёнка c речевой патологией. Также в автоматизации данного навыка большую роль играет сознательность действий, основанная на процессах мышления и самоконтроля, которые у школьников с речевыми нарушениями страдают. Таким образом, к моменту окончания обучения в начальной школе у учащихся с речевой патологией в орфографическом навыке остаётся большое количество не автоматизированных элементов, которые связаны, в конечном счёте, с нарушением понимания строя языка (например, нарушение формирования навыков правописания морфем обусловлено недостатками слухоартикуляционного восприятия слова, трудностями осмысления смыслового и грамматического значения). Естественно, что такие дети принадлежат к той категории учащихся, которые особенно нуждаются в логопедической коррекции. Без неё они не только испытывают затруднения в процессе обучения, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.
Необходимо создание условий для усвоения и закрепления грамматических знаний‚ правил правописания‚ способов проверки слов‚ особенно в творческих работах‚ которые являются компонентом и позволяют актуализировать словоформы имеющегося орфографического поля. С этой целью используются предварительный‚ текущий и проверочный виды самоконтроля.
Исходя из учений о компенсации нарушенных функций (Лурия А.Р., 1969‚ Ярёменко Б.Р.,1999) логопедическое воздействие по преодолению дизорфографии у школьников должно быть направлено на самостоятельное упражнение пострадавших функций и прежде всего‚ высших психических функций.
Формирование речи основывается на следующих положениях:
распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;
своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;
учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
учет закономерностей развития детской речи в норме;
взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;
единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;
одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.
Формирование орфографических действий происходит согласно этапам умственных действий‚ с учётом интериоризации умственных действий и их речевого оформления:
І этап – выполнение орфографических действий с помощью эксперимента‚ их материализации (использование наглядного материала); ІІ этап – закрепление орфографических знаний и умений с использованием разнообразных схем‚ графических и условных обозначений‚ таблиц;
ІІІ этап - выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьником выполняемых операций в виде рассуждения и выводов;
ІV этап – интериоризация полученных знаний‚ умений и навыков‚ перевод его в умственный план.
У школьников выявлен недостаточный для овладения орфографическими навыками уровень сформированности речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, находить в них сходные по значению и звучанию элементы, дифференцировать лексическое и грамматическое значения, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей, несформированность морфологических обобщений, навыков оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), установления связи между грамматическим значением словоформ и их формально-языковыми признаками, нарушения языкового анализа и синтеза (фонематического, слогового, анализа предложения на слова), трудности определения ударного слога, а также ударного гласного в слове.
У учащихся обнаружились существенные трудности слогового анализа. Ни один школьник не смог выполнить задание безошибочно, а 6,7% шестиклассников полностью не справились с заданием (низкий уровень).
Констатирующий эксперимент позволил определить характер затруднений школьников с дизорфографией по всем направлениям проведенного исследования.
Полученные данные дают возможность сказать, что у обследованных дошкольников экспериментальной группы наблюдается недостаточная сформированность многих речевых и неречевых психических функций, а также особенности психических процессов: памяти, внимания, мышления.
В ходе констатирующего эксперимента у школьников с речевой патологией отмечались нарушения операционных компонентов словесно-логического мышления (анализа, синтеза, сравнения, отвлечения абстрагирования, классификации, систематизации), сукцессивного и симультанного анализа и синтеза, речеслуховой памяти, в частности, процессов припоминания, неустойчивость внимания, недостаточность его концентрации, трудности переключения с одного вида учебной деятельности на другой.
Таким образом, экспериментальное исследование выявило большую распространенность дизорфографии у учащихся 5 и 6 классов. По степени выраженности выделяются 3 вида дизорфографии: тяжелая степень (33% детей), средняя (40% детей) и легкая (27% детей). Проведенное исследование позволило определить особенности затруднений в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, определить характер нарушений орфографических действий и операций.
Список литературы
Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М.: Просвещение, 1987. – 159с.
Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками// Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. – М., 2003. – с. 76-84.
Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка./А.Р.Арутюнов – М.: Русский язык, 1987. – 361с.
Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач. // Начальная школа. – 1999 – №4 – С.17
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 256с.
Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне. // Начальная школа. – 2002 - №2 – С.56
Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. – М.: Просвешение, 2003. – 96с.
Блинов Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. – Калуга, 1994. – 132с.
Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии. // Начальная школа. – 2003 – №4 – С.39
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М. Просвещение.1966. – 250с.
Бондаренко А.А. Парные звонкие и глухие согласные. // Начальная школа. – 1996. - №9 – С.78
Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. – М.: Знание, 1977. – 136с.
Бровка A.C. Свободный диктант, его особенности и методика проведения // Русский языки литература в средних учебных заведениях УССР. – 1987. – 253с.
Булохов, В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся: в свете теории речевой деятельности. - Красноярск: Красноярский государственный университет, 1993. — 184с.
Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся//Начальная школа. – 2002 - №1 – С.90
Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию. // Начальная школа. – 1998 - №11 – С.82
Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д. Дизорфография у учаш,ихся средней и старшей школы// Сб. Изучение нарушений письма и чтения.… Итоги и перспективы: Мат-лы 1 межд.конференции Российской ассоциации дислексии. - М., Из-во МСГИ,2004. - 296с.
Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М.В.Гамезо – М.: Просвещение, 1991. – 271с.
Волина В.В. Весёлая грамматика. – М.: Знание, 1995 – 336с.
Волина В.В. Занимательное азбуковедение. – М.: Просвещение, 1991. – 276с.
Выготский Л.C. Воображение и творчество в детском творчестве. – М.: Просвещение, 1967. – 90с.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519с.
Гальперин И. Р. Грамматические категории текста: (Опыт обобщения) // Известия Академии наук СССР. Серия литературы и языка. — М.: Наука, 1977. — Т. 36. № 6. — С. 522—532.
Гальперин П.Я. и др. Проблемы формирования знаний и умений у школьников. // Вопросы психологии. – 1983 - №5 – С.64
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 472с.
Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания. М. 1959.
Голубева Г.Г, Липакова В.И., Логинова Е.А., Лопатина Л.В. Логопедия. СПб, 2007.
Голубева Г.Г., Липакова В.И.,Логинова Е.А., Лопатина Л.В. Логопедические технологии. Учебно–методическое пособие. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2007.
Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. Формирование представлений о пространстве. М.: Русь, 2006.
Гордон Е.Б. К вопросу о коррекции письма у детей // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Материалы семинара «Организация службы социально-психологической помощи детям с острой школьной дезатаптацией и их семьям», Москва, 4-7 мая 1998 г.
Грабчикова Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка/Е.С.Грабчикова// Начальная школа. -1999. №3
Двухжилова Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов/Л.В.Двухжилова//Начальная школа. -1998. №2
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5–6 классов.
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. М.: Владос, 2001.
Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями // Начальная школа. - 1999. №6
Ефименкова Л.Н. Наглядное пособие по коррекции устной и письменной речи. Владимир, 2001.
Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. - М.: Просвещение. 1992-306с.
Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию/П.С.Жедек, М.И.Тимченко// Начальная школа. -1999. №8
Жукова Н.С. Учимся писать без ошибок. Илл., Т. Ляхович. М.: Эксмо, 2002.
Журжина Ш.В., Козлова В.П. Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе./Ш.В.Журжина,В.П.Козлова -М.:Просвещение, 1977-361с.
Захарова И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями/И.В.Захарова//Начальная школа. -1993. -№11- С.25
Ибрагимова А.И. Развитие орфографической зоркости учащихся младших классов- Н Челны, 1997
Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М., 1991.
Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. Л., 1977.
Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии/В.Ф.Иванова. -М.:Просвещение, 1982 -146с.
Иванова В.Ф., Иванова В.А. и др. Занимательно о русском языке: Пособие для учителя. Л.: Просвещение, 1990 – 225 с.
Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Дисграфия и дизорфография: Изучение, методика, сказки. Методическое пособие. СПб.: КАРО, 2008.
Иншакова О.Б. Словарные слова в образах и картинках (Изоматериал): пособие для логопеда: в 2 ч. М.: ВЛАДОС, 2004.
Кайдалова А.И. Современный русский язык. Графика и орфография, М. 1976
Клопова А.И. Развитие интереса к изучению русского языка//Начальная школа. -1988. №11
Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у школьников с нарушением речи. – СПб.: Образование, 1992.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
Корнев А.Н., Старосельская Н.Е. Как научить ребёнка говорить, читать, думать. Илл. СВ. Литвина, И.П. Литвиной. СПб.: Приоритет, 2001.
Коррекция нарушения письменной речи: Учебно-методическое пособие. Под ред. Н.Н. Яковлевой. СПб.: КАРО, 2007.
Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе?./А.С.Кузьменко//Начальная школа. -1992. №9-10-С.49
Купров В.Д. Словарная работа на уроке русского языка/В.Д.Курпов///Начальная школа. -1990.- №3-С.37
Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура/В.А.Кустарева//Начальная школа. 1993.- №5-С.73
Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Методика русского языка./В.А.Кустарев,Н.С.Рождесвенский -М.: Просвещение, 1982.-306с.
Ладыженская T.A. Система работы по_развитию устной речи. - М., 1988.
Лалаева Р.И. О психологическом аспекте изучения и коррекции речевых нарушений. Актуальные проблемы логопедии в трудах учёных XX века. Материалы международной научной конференции ЛОГУ им. А.С.Пушкина , СПб., 2000.
Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой особенности детей. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы конференции Российской ассоциации дислексии. М., 2004.
Лалаева Р.И. О психологическом аспекте изучения и коррекции речевых нарушений. Актуальные проблемы логопедии в трудах учёных 20 века. Материалы международной научной конференции. ЛОГУ им. А.С. Пушкина. СПб., 2000.
Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. - СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 36 с.
Лалаева. Р.И., Азова О.И. Научно–теоретические основы коррекции дизорфографии у детей с общим недоразвитием речи. Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования. СПб., 2005.
Лаптева Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемым написанием/Л.С.Лаптева//Начальная школа. -2004. -№8-С.58
Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
Левина Р.Е. Нарушения устной и письменной речи как причина неуспеваемости учащихся // Советская педагогика. 1974. № I.
Левина Р.Е. Связь орфографических затруднений у младших школьников о особенностями их речевого развития: Тезисы докладов III научной сессии по дефектологии. М., I960.
Леонтьев А.Н. К теории развития психологии ребенка./А.Н.Леонтьев -М.:Просвещение, 1974.-290с.
Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед, вузов. Под ред. Л.С. Волковой. М.: ВЛАДОС, 2007. – 703 с.
Лозинская Т. П. Русский язык это интересно. М., 2000.
Лопатина Л.В., Позднякова Л.А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. СПб, 2006.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.
Львов М.Р. и др.. Методика обучения русскому языку в начальных классах/М.Р. Львов , Т.Г. Рамзаева ,. Светловская -М.: Просвещение, 1987-.267с.
Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах/М.Р.Львов//Начальная школа. -1984. №12-С.67
Маслов Ю.С. Введение в языкознание. Учебник для филологических специальностей вузов. М.: Высш. шк., 1987. – 272с.
Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждения ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — Санкт-Петербург: Стройлеспечать, 1996. — 64 с.
Мисаренко Г.Г. Безударные гласные в корне слова: Учебное пособие. М.: Институт инноваций в образовании им. Л. В. Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2005.
Мисаренко Г.Г. Коррекционно–развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы. // Логопед, 2004 - № 1. - с. 4-10.
Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии/Т.И.Мишина//Начальная школа. -1996. №9-С.34
Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография./А.И.Моисеев -М.: Просвещение. 1980.-326с.
Морозова М.Я, Петрова Е.Н. Грамматические игры для начальных классов- М.: просвещение, 1963 .
Назарова Л. К. О роли речевых кинестезии в формировании некоторых орфографических навыков. Вопросы психологии, 1955.
Никашина Н. А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. М., 1969.
Никитина Л.А. Правописание непроизносимых согласных в корне слова/Л.А.Никитина//Начальная школа. -1997. -№5.-С.71
Обследование младших школьников с дизорфографией: Учебно-метод. пособие. Ч. 1 / Авт.-сост. О.И. Азова. Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: РУДН, 2007. – 53 с.
Одегова В.Д. Развитие орфографической зоркости/В.Д.Одегова//Начальная школа. -1989. №6-С.73
Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р,Е.Левиной. М.: Просвещение, 1968.
Парамонова Л.Г. Изучение и коррекция речевых расстройств: Межвузовый сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1986.
Парамонова Л.Г. Как повысить грамотность учащихся. СПб.: КАРО, Дельта, 2005.
Парамонова Л.Г. Русский язык – правила в стихах. СПб.: Дельта, 1999,-176 с.
Парамонова Л.Г.Правописание. Шаг за шагом. СПб.: КАРО, Дельта+, 2004. – 208 с.
Поль Е.С. Приём списывания как средство формирования орфографического навыка/Е.С. Поль//Начальная школа. -1997. -№1-С.29
Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Менчинской Н.А. М., 1971.
Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. – М., 2003. – с. 76-84.
Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1992.
Рамзаева Т.Г. Орфографический навык и методические условия его формирования. Начальная школа, 1976, № 8.
Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М., 1960.
Розенталь Д.Э.и др.Современный русский язык. / Д.Э., Розенталь., И.Б Голуб, М.А. Теленкова- М.: Высш.шк. 1991.-572с.
Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. - М.: Айрис-пресс, 2004. – 240 с.
Рубенштейн С.А. Основы общей психологии./С.А.Рубинштейн -М.:Просвещение, 1978.-496с.
Русский язык. Учеб. для студентов пед. ин-та/Под ред. Л.Ю.Максимова. -М.: Просвещение, 1989.-374с.
Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости/З.А.Савинова//Начальная школа. -1996-. №1-С.45
Селезнёва М.С. Работа по развитию орфографической зоркости/М.С.Селезнева//Начальная школа. -1997.- №1-С.81с.
Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения./М.С.Соловейчик -М.:Просвещение, 1993.-482с.
Спирова Л.Ф. Особенности обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи. Основы теории и практики логопедии. Под редакцией Р.Е.Левиной. – М., 1968.
Сумченко Г.Н. Недоразвитие речи, дисграфия и дизорфография как закономерные этапы речевого развития ребёнка с речевой патологией, СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.
Тарасова Л.Е. Правописание безударных гласных в корне слова/Л.Е.Тарасова//Начальная школа. -1998.- №2-С.90
Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991. 144 с.
Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте/Г.Д.Трубицина//Начальная школа. -1990-. №3-С.72
Тутаришева М.К. Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография. -_Майкоп, 1996.-271с.
Ундзенкова А., Сагирова О. Русский с увлечением. -Екатеринбург, 1997.
Уткина Т.И. Работа со словами с непроверяемыми написаниями/Т.И.Уткина//Начальная школа. -1999. -№6-С.81
Ушакова В.С. Школьные психологи советуют/В.С.Ушакова//Начальная школа. -1996.- №8-С.79
Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении. М., 1989.
Ушинский К.Д. Избранные педагогическое сочинение. В 2 т. – М., 1974.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.
Фролова Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте шестилетних детей/Л.А.Фролова//Начальная школа. -1999. №7-С.38
Фуреева Е. П., Шипилова Е.В., Филиппова О.В. Нарушения речи у школьников: коррекционно – педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе – Ростов н/Д. Феникс, 2006.
Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.
Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: «Юристъ», 1997. – 256 с.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М. Владос,2000.
Цейтлинг С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. -М.Просвещение,1982-187с..
Чернева Л.Г. Работа над предлогами/Л.Г.Чернева// Начальная школа. -1994. -№8- С.29
Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку.- М.: Учпедгиз, 1957
Эльконин Д.Б. Избранные произведения. М.: Просвещение, 2003 – 96с.
Юрова Е.В. Коррекция письменной речи/Пособие по логопедии. Нач. школа. - М.: Аквариум, 1998. - 208 с.
Ясова А. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками/А.Ясова//Начальная школа. -2001. №4- С.42
Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. М., 1997.
Приложение
Приложение 1.
Таблица 1.
Количественные сравнительные данные результатов исследования фонематического анализа у учащихся экспериментальной группы и учащихся контрольной группы (в % от общего числа учащихся экспериментальной группы и контрольной группы).
Оцен-ка зада-ний в бал-лах Группы испытуемых Экспериментальная группа Контрольная группа Выделение звука на фоне слова Последовательное название всех звуков слова Количественный фонематический анализ Позиционный фонематический анализ Порядковый фонематический анализ Выделение звука на фоне слова Последовательное название всех звуков слова Количественный фонематический анализ Позиционный фонематический анализ Порядковый фонематический анализ
4 балла
(в%)
0
0
0
0
0
100
100
80
93
93
3 балла
(в %)
67
100
53
47
73
0
0
20
7
7
2 балла
(в %)
26
0
47
53
27
0
0
0
0
0
1 балл
(в %)

7
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Приложение 2.
Таблица 2.
Количественные сравнительные данные результатов исследования фонематического синтеза у учащихся экспериментальной группы и учащихся контрольной группы (в % от общего числа учащихся экспериментальной группы и контрольной группы).
Оцен-ка зада-ний в бал-лах Группы испытуемых Экспериментальная группа Контрольная группа Синтез звуков в слоги Синтез звуков в слова Замена гласного в слове и синтез нового слова Синтез слова из первых звуков преложенных слов Умение действовать по сложной речевой инструкции Синтез звуков в слоги Синтез звуков в слова Замена гласного в слове и синтез нового слова Синтез слова из первых звуков преложенных слов Умение действовать по сложной речевой инструкции 4 балла
(в %)
0
0
0
0
0
100
100
100
93
73 3 балла
(в %)
93
67
73
33
27
0
0
0
7
27 2 балла
(в %)
7
33
7
47
46
0
0
0
0
0 1 балл
(в%)

0
0
20
20
27
0
0
0
0
0
Приложение 3.
Таблица 3.
Количественные сравнительные данные результатов исследования фонематических представлений у учащихся экспериментальной группы и учащихся контрольной группы (в % от общего числа учащихся экспериментальной группы и контрольной группы).
Оцен-ка зада-ний в бал-лах Группы испытуемых Экспериментальная группа Контрольная группа Придумать слова, в которых есть звук [ш] Придумать слова, в которых четыре, пять звуков Отобрать картинки, в названиях которых пять звуков Назвать слово с данным звуком в начале, в середине, в конце слова Придумать слова, в которых есть звук [ш] Придумать слова, в которых четыре, пять звуков Отобрать картинки, в названиях которых пять звуков Назвать слово с данным звуком в начале, в середине, в конце слова 4 баллы
(в %)
0
0
0
0
73
60
100
80 3 балла
(в %)
53
27
60
60
27
40
0
20 2 балла
(в %)
47
53
33
20
0
0
0
0 1 балл
(в%)

0
20
7
20
0
0
0
0
Приложение 4.
Таблица 4.
Количественные сравнительные данные результатов исследования слогового анализа у учащихся экспериментальной группы и учащихся контрольной группы (в % от общего числа учащихся экспериментальной группы и контрольной группы).
Оцен-ка зада-ний в бал-лах Группы испытуемых Экспериментальная группа Контрольная группа Выделение слога на фоне слова Порядковый слоговой анализ Количественный слоговой анализ слова Позиционный слоговой анализ слова Выделение слога на фоне слова
Порядковый слоговой анализ Количественный слоговой анализ слова Позиционный слоговой анализ слова 4 балла
( в %)
0
0
0
0


100


60
53
100 3 балла
(в %)
60
27
60
73


0


40
47
0 2 балла
(в%)
26
73
40
20


0


0
0
0 1 балл
(в%)
7
0
0
7
0
0
0
0 Приложение 5.
Таблица 5.
Количественные сравнительные данные результатов исследования слогового синтеза у учащихся экспериментальной группы и учащихся контрольной группы (в % от общего числа учащихся экспериментальной группы и контрольной группы).
Оцен-ка зада-ний в бал-лах Группы испытуемых Экспериментальная группа Контрольная группа Синтез слогов в слова, порядок слогов не нарушен. Синтеза слогов в слова, порядок слогов нарушен. Добавление последнего слога к неполному слову. Синтез слогов в слова, порядок слогов не нарушен. Синтеза слогов в слова, порядок слогов нарушен. Добавление последнего слога к неполному слову. 4 балла
(в %)
0
0
0
100
100
100 3 балла
(в %)
100


53
40
0

0
0 2 балла
(в% )
0
40
53
0
0
0 1 балл
(в %)
0
7
7
0
0
0
Приложение 6.
Таблица 6.
Количественные сравнительные данные результатов исследования анализа предложений на слова у учащихся контрольной группы и у учащихся экспериментальной группы (в % от общего числа учащихся экспериментальной группы и контрольной группы).
Оцен-ка заданий в баллах
Группы испытуемых Экспериментальная группа Контрольная группа Определение места лова в предложении Определение количества слов в предложении Определение последователь-
ности слов в предложении Составление предложений из слов данных в Н.Ф., порядок слов не нарушен Составление предложения из слов, данных в Н.Ф., порядок слов нарушен. Составление предложения с данными слова добавляя свои слова Определение места лова в предложении Определение количества слов в предложении Определение последователь-
ности слов в предложении Составление предложений из слов данных в Н.Ф., порядок слов не нарушен Составление предложения из слов, данных в Н.Ф., порядок слов нарушен. Составление предложения с данными слова добавляя свои слова
4 балла
(в %)
0
0
0
0
0
0
60
53
67
100
100
67
3 балла
(в %)
86
73
87
80
67
33
40
47
33
0
0
33
2 балла
(в %)
14
20
13
20
33
14
0
0
0
0
0
0
1 балл
(в %)

0
7

0
0
0
53
0
0
0
0
0
0








3