Логопедическая работа по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса чтения и письма.
При одном и том же виде дисграфии, считает Лалаева Р.И. и Венедиктова Л.В., уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушений письма может быть различной. Так, при тяжелой степени дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, у ребенка отмечается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза. При легкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм фонематического анализа. В связи с этим и направления логопедической работы будут дифференцироваться с учетом симптоматики и степени выраженности нарушения, а также этапа формирования навыков письма [12].
Коррекция каждого вида дисграфии осуществляется на основе использования системы методов. Использование определенных методик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса.
С другой стороны, принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.
Процесс письма рассматриваются как сложная многоуровневая деятельность, включающая большое количество операций. Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речевой деятельности.
В процессе коррекции дисграфии необходимо минимальное введение трудностей, так как эти нарушения связаны с «поломкой» нормального психофизиологического механизма осуществления речевой деятельности.
В связи с этим на каждом логопедическом занятии необходимо усложнять либо речевой материал, либо характер задания. Рекомендуется давать новые задания на наиболее простом речевом материале, постепенно его усложняя.
В процессе коррекции дисграфии выделяются определенные этапы логопедической работы. Выделение этапов учитывает последовательность формирования данной функции в онтогенезе, поэтапность формирования умственных действий, а также «пошаговый» характер формирования психических функций.
При коррекции дисграфии ставится задача формирования умственных действий (дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза и т.д.). Становление умственных действий представляет собой сложный и длительный процесс. Вначале то или иное действие осуществляется с опорой на развернутые внешние действия, но в дальнейшем внешние действия сокращаются, свертываются, автоматизируются и постепенно переводятся во внутренний план, становятся умственными действиями, т.е. интериоризуются [3].
В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение чтением и письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.
При коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза формирование фонематического анализа осуществляется с учетом онтогенетической последовательности появления форм фонематического анализа. Вначале проводится работа по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, места звука (начало, середина, конец). В дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков в слове, место звука в слове по отношению к другим звукам.
Парамонова Л.Г. в своих исследованиях предлагает коррекционную работу по различным видам дисграфий. Единственный путь преодоления дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза Парамонова Л.Г. видит в обучении ребёнка приёмам звукового анализа и синтеза слов и анализа речевого потока в целом. Автор считает, что только тогда, когда ребёнок будет совершенно отчётливо представлять себе звуковой состав каждого записываемого слова, можно будет не сомневаться в том, что он «не забудет» обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильную их последовательность [23].
Прежде всего нужно научить ребёнка делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов. Например:
∟ _____ . Девочка читает.
∟ ___ ___ Девочка читает книгу.
∟ ___ ___ . Книга лежит на столе.
Поработав с графическими схемами предложений, ребёнок уже на забудет начать запись предложения с большой буквы и в конце его поставить точку. Он будет также понимать, что между всеми словами на письме должны быть оставлены интервалы и что предлог и союзы обязательно должны писаться отдельно от тех слов, к которым они относятся.
Подобным же образом нужно научить ребёнка делению слов на слоги и звуки. Для деления слов на слоги он должен, прежде всего, уметь разграничивать гласные согласные звуки и выделять гласные звуки в слове.
Далее Парамонова Л.Г. рекомендует использовать слоговые схемы слов, например:
_____ дом, кот, слон, тигр;
____ лу-на, вес-на, кар-ман;
____ ____ ____ ма-ли-на, кар-ти-на, по-ми-дор.
Все приведённые здесь виды работы по анализу речевого потока в конечном итоге научат ребёнка чётко быстро ориентироваться в нём и правильно отображать его на письме, благодаря чему для существования данного вида дисграфии больше уже не останется места.
Говоря об этом виде дисграфии, Парамонова Л.Г. обращает внимание, что в плане профилактики настоятельно советует родителям и педагогам дошкольных и школьных учреждений следующее:
Во-первых, ещё в дошкольном возрасте обязательно следует позаботиться об овладении ребёнком простейшими видами звукового анализа, предварительно проверив у него состояние слуховой дифференциации звуков речи и правильность звукопроизношения и приняв в случае необходимости соответствующие коррекционные меры. (Неразличение некоторых звуков на слух или в собственном произношении существенно затрудняет процесс звукового анализ слов).
Во-вторых, в период начавшегося школьного обучения как педагогам, так и родителям необходимо столько работать с ребёнком над анализом речевого потока в целом и над фонематическим анализом и синтезом слов, сколько это требуется для полного овладения им. Без соблюдения этого важнейшего условия ребёнок не сможет овладеть даже самой техникой письма, не говоря уже об усвоении им каких-либо грамматических правил, то есть и самого ребёнка, и его родителей, и педагогов ожидает самый настоящий тупик.
В особо сложных случаях бывает не обойтись без логопедической помощи, обращение за которой ни при каких обстоятельствах не следует откладывать «на потом», поскольку все эти трудности легче всего преодолеть в самом начале первого года обучения. Однако родители, к сожалению, часто «затягивают время» и тем самым усугубляют имеющуюся проблему.

Анализ различных методик (Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В., Корнев А.Н., Парамонова Л.Г. и др.) позволяет сделать вывод, что все авторы отмечают, что при коррекции дисграфии следует придерживаться строго дифференцированного подхода к разным группам ошибок. Парамонова Л.Г. считает, что в работе над ними очень важна и сама организация этого процесса, особенно в «трудных» и тем более «безнадежных» случаях. Ею были разработаны советы родителям детей с нарушениями письма [24].
Анализ литературы позволяет сделать вывод, что при коррекционной работе по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза необходимо помнить, что всякое умственное действие проходит определённые этапы (опора на вспомогательные средства, в плане громкой речи, перенос его в умственный план), должна быть соблюдена последовательность от простого к сложному, принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слов.
В дальнейшем работа направлена на закрепление фонематического анализа, синтеза, звукобуквенного конструирования слов:
вставить пропущенные буквы в слова
составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки
выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать
добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово
подобрать слова с определённым количеством звуков
преобразовать предложенные слова
из данного слова составить другие слова
от записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова
слово-загадка
составить графическую схему предложения
разгадать ребус
определить, что изменилось (какой звук убежал?)
придумать самостоятельно слова по графическим схемам
и т.п.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа и синтеза даётся опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения.
Таким образом, конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.
Коррекция дисграфии будет наиболее успешна при раннем ее начале. Поэтому возникает необходимость в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер.
Заключение
Анализ логопедической и психолого-педагогической литературы по проблеме нарушений языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией, а также результаты экспериментального исследования позволяют сделать следующее обобщающее заключение.
Анализ литературы по данной проблеме показал, что проблема дисграфии у учащихся начальных классов стоит достаточно остро. Изучением нарушений письма у учащихся с нормальным интеллектом занимались многие исследователи: Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Р.И. Лалаева и др.
Многолетние исследования показывают, что с каждым годом возрастает число учащихся с дисграфией в массовых школах. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребёнка, с различными её процессами, протекающими в сенсорной и интеллектуальной, волевых сферах.
Нарушение письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.
Нарушение языкового анализа и синтеза имеет широкое распространение среди детей с дисграфией.
Однако, на современном этапе изучение особенностей языкового анализа и синтеза, определение направлений и содержание коррекционной работы по их преодолению у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии.
Логопедическая работа должна носить дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.
В соответствии с подобными индивидуальными различиями, в степени сформированности языкового анализа и синтеза, методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учетом особенностей ребенка. Выявленная зависимость уровня речевого развития школьников с дисграфией от уровня сформированности как речевых, так и ряда неречевых процессов, обосновывает необходимость комплексного коррекционно-педагогического воздействия.
Список литературы

Анохин Г.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М., 1975
Боскис Р.М., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 15
Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. – М., 1954
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961
Гельнитц Г. Особенности развития при энцефалопатиях в детском и юношеском возрасте //Проблемы постнатального соматопсихического развития. - М., 1974
Гурьянов Е.В. Психология обучения письму, формирование графических навыков. – М., 1959
Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пукшанская С.М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексий и дисграфий //Тезисы I Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. - М., 1974
Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1965
Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М., 1979
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. - СПб., 1997
Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М., 1983
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. - СПб., 1997
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985
Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. - М., 1940.
Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961
Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л.С. Волковой. - М., 1989
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950
Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. - М., 1963
Ляпидевский С.С. Основы невропатологии. - М., 1959
Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). - М., 1983
Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов //Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1963. Т. 256
Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педагогика. 1952. № 6.
Парамонова Л.Г. Логопедия для всех / Л.Г. Парамонова. – М., 2002
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. - М., 1997
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969
Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959
Чиркина Г.В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. - М., 1967












2