Особенности учебной мотивации в разных экспериментальных программах обучения детей 7-12 лет

В это время ребенок может почувствовать то, как построена речь и он может идентифицировать записанные учителем строки, слова в строке. Отсюда следует узнавание учеником букв не как бессмысленной абстракции, а как необходимого рабочего инструмента. В этот момент происходит преодоление так называемого первого психологического барьера - спонтанное начало чтения, а затем и второго психологического барьера - спровоцированное учителем начало письма. При этом письмо осуществляется ребенком фразами и сразу свое. Таким образом, поэтический образ как первая и основная форма авторского самовыражения младшего школьника в письменной речи оказывается очень эффективным средством мотивации к письменной речи как таковой, и мотивации учебной деятельности ребенка в целом. Данная мотивация в дальнейшем повышается благодаря тому, что свободное поэтическое самовыражение при изучении и сочинении стихов становится для детей нормой и у учащихся провоцируется учителем потребность обогатить свой лингвистический запас.
К третьему классу, как отмечает А. Лобок, у ребенка формируется писательская и читательская интуиция и способность получать удовольствие от авторского письма и авторского чтения. И в это время начинается исследовательская работа, касающаяся грамматического строения речи: ученик приступает к систематическому освоению различных орфографических и синтаксических моделей. Однако эта работа для него уже не формально-бессмысленная (традиционная программа обучения), а с самого начала выступает как средство расширения и усложнения пространства авторского самовыражения, которое выступает ведущим фактором повышения внутренней мотивации учебной деятельности ребенка, а также его мотивации достижения в учении.
Что касается математики , то по А. Лобку логика ее усвоения может быть названа «понимающей математикой». Главная здесь цель, начиная с первого класса, - формировать структуры математического мышления, а вовсе не вычислительные навыки. Посредством принципиально новых типов задач и графических построений у детей формируются глубинные математические образы - числа, величины, равенства, положительного и отрицательного, а также образы различных арифметических операций.
Следует отметить, что к середине третьего класса дети способны совершать сложные алгебраические преобразования, показывая высокий уровень математического понимания сути преобразований. И уже с опорой на алгебраические структуры происходит формирование чисто вычислительных навыков.
Система А. Лобка предполагает обучение детей с различным уровнем готовности к школе. При этом цнтром образовательного пространства является не урок-схема (трансляция или репродуцирование), а урок-событие, урок - акт культуры, урок - текст культуры. На уроках согласно А. Лобку должна поддерживаться атмосфера смехового, каламбуристического обыгрывания ситуаций, когда ученики могут обретать уверенность в себе. Также на уроках поддерживается так называемый культ черновика (все, что написано, сохраняется и дорабатывается), здесь идет создание «сверхценного» отношения к черновику. Отметки не предполагаются и создается атмосфера восприятия ошибки как нормы. Кроме того, А. Лобок считает, что процессе образовательного процесса необходима работа и с родителями, диалог с ними. В частности для того, чтобы преодолеть их негативное отношение к ошибкам ребенка, а также внести изменения в их систему ценностей.


3.6. Технология опорных конспектов В.Ф. Шаталова


Основными целями технологии опорных конспектов В.Ф. Шаталова, как экспериментальной учебной программы являются:
- формирование знаний, умения и навыков у ученика;
- обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными;
- ускоренное обучение детей, которое может реализоваться за 9 лет в объеме средней общеобразовательной школы.
Принципы системы В.Ф. Шаталова:
- многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, высокий уровень трудности, изучение крупными блоками, динамический стереотип деятельности, применение опор, ориентировочной основы действий;
- личностно-ориентированный подход;
- гуманизм (все дети талантливы);
- ученье без принуждения;
- бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха;
- соединение обучения и воспитания.
Согласно технологии В.Ф. Шаталова при реализации обучения учебный материал должен подаваться крупными дозами с поблочной компоновкой. При этом его оформление должно быть в виде опорных схем-конспектов. Так, опорный конспект, представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.). При этом В.Ф. Шаталов вводит ключевые понятия своей системы.
Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка.
Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.
Опорный конспект - система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.
Главной заслугой В.Ф.Шаталова, на наш взгляд, является разработка системы учебной деятельности школьников, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую активность на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стереотипа деятельности учащихся.
Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целым рядом приемов и принципиальных методических решений. Перечислим основные из них.
1.) Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО); повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; краткое обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими кон спектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта.
2.) Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителей.
3.) Первое повторение - фронтальный контроль усвоения конспекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления;
одновременно идет «тихий» и магнитофонный опрос; после письменной работы - громкий опрос.
4.) Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П.А.Гальперин) происходит во время различных видов опроса.
5.) Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).
Что касается контроля и оценки знаний учащихся, то В.Ф.Шаталов в своей системе решил проблему глобального поэтапного контроля. Здесь применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.
Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учета знаний. Он представляет как бы послужной список ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив. Каждая оценка, считает Шаталов, должна быть прежде всего стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика. Двойки вызывают отрицательные эмоции, конфликт с учителем, с предметом. Шаталов исключает эти конфликтные ситуации.
Система Шаталова по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе» она дает эффективные воспитательные результаты:
- каждый ребенок приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитывается трудолюбие, воля;
- у детей возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;
- формируются ответственность, честность, товарищество.
Вышеперечисленное обеспечивает высокую мотивацию учения детей на протяжении всего образовательного процесса. При этом высокая мотивация достигается в системе В.Ф. Шаталова с помощью формированию у детей познавательных интересов, активной личностной позиции на фоне бесконфликтной и благоприятной социально-психологической ситуации в классе.
















Выводы


1. Мотивация и мотивы всегда внутренне обусловлены, однако это снимает их зависимости и от внешних факторов, побуждения внешними стимулами.,
2. Мотивация как движущая сила поведения и деятельности человека, является ведущим звеном в структуре личности и определяет эффективность любой деятельности субъекта, в том числе, деятельности, направленной на получение образования. Наличие актуальной учебной мотивации является необходимым условием продуктивного обучения ребенка.
3. В целом характер младшего школьника обладает следующими особенностями: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств; общая недостаточность воли. За время обучения в начальном звене школы у ребенка должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях.
4. С развитием личности младшего школьника более точным становится его знание о себе, более правильной самоориентация, совершенствуется умение разбираться в своих силах и возможностях, возникает стремление действовать в определенных ситуациях.
5. Проведенные исследования мотивационных особенностей младших школьников обучающихся по традиционной системе и по системе Эльконина - Давыдова свидетельствуют, что существует специфика учебной мотивации детей, которые учатся по последней системе. Более того, по другому происходит и динамика учебной мотивации в сравнении с детьми, обучающимися по традиционной программе. Система развивает у ребенка желание и умение учиться, которые обеспечивают развитие его личности в подростковом и юношеском возрасте, решение задач профессионального и жизненного самоопределения.
6. Детям, обучающимся по системе Л. В. Занкова, создаются все условия формирования мотивов развития и познания, т. е. условия формирования полноценной гармонической личности.
7. В системе учения Г.А. Цукерман ребенок в младшем школьном возрасте овладевает не только общими способами действий с понятиями, но и общими для всех участников совместной деятельности способами взаимодействия. Это способствует повышению учебной мотивации младших школьников и поддержанию ее на достаточно высоком уровне в процессе всего периода усвоения учебного материала.
8. При наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования в обучающей системе И.С. Якиманской, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса, который обеспечивает высокую внутреннюю учебную мотивацию учащихся и стимулирует широкие социальные мотивы учения, когда ребенок начинает осознавать важность его учебной деятельности для общества в целом.
9. Процесс обучения для ребенка в системе вероятностного образования А. Лобка с самого начала выступает как средство расширения и усложнения пространства авторского самовыражения, которое выступает ведущим фактором повышения внутренней мотивации учебной деятельности ребенка, а также его мотивации достижения в учении.
10. Технология опорных конспектов В.Ф. Шаталова обеспечивает высокую мотивацию учения детей на протяжении всего образовательного процесса. При этом высокая мотивация достигается с помощью формированию у детей познавательных интересов, активной личностной позиции на фоне бесконфликтной и благоприятной социально-психологической ситуации в классе.







Заключение



Проведенный нами анализ особенностей учебной мотивации в разных экспериментальных программах обучения детей 7-12 лет показывает нам, что в целом мотивация учебной деятельности обеспечивается в этих программах на достаточно высоком уровне, при этом активизируется внутреннее мотивирование ребенка.
Так, например, в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, у ребенка развивается у ребенка желание и умение учиться, которые обеспечивают развитие его личности в подростковом и юношеском возрасте, решение задач профессионального и жизненного самоопределения. В системе Л. В. Занкова детям создаются все условия формирования мотивов развития и познания, т. е. условия формирования полноценной гармонической личности. Система учения по Г.А. Цукерман способствует повышению учебной мотивации младших школьников и поддержанию ее на достаточно высоком уровне в процессе всего периода усвоения учебного материала. Что касается системы личностно-ориентированного обучения по И.С. Якиманской, то данная система обеспечивает высокую внутреннюю учебную мотивацию учащихся и стимулирует широкие социальные мотивы учения, когда ребенок начинает осознавать важность его учебной деятельности для общества в целом. С другой стороны в системе А. Лобка упор делается на повышении внутренней мотивации учебной деятельности ребенка, а также его мотивации достижения в учении через самовыражение и авторство. А в технологии В.Ф. Шаталова высокая мотивация достигается с помощью формированию у детей познавательных интересов, активной личностной позиции на фоне бесконфликтной и благоприятной социально-психологической ситуации в классе.



Список литературы



Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Новая школа, 2000.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2004. – 509 с.
Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
Кулагина И. Ю. , Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл человека. М., 2002.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1998.
Лобок А. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант //Школьные технологии. -1997. - №3.
Лобок А. Вероятностное образование // Народное образование. - 1995. -№10, 1996.-№1.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.
Матюхина М.В. Возрастная и педагогическая психология. - М., 1984.
Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. – Москва: Педагогика, 2001.
Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М., 2002.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии Учебное пособие. М.: Народное образование, 2003. - 256 с.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993.
Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – М.: Интерпакс, 1995.
Шаталов В.Ф. Психологические контакты. - М.,1992.
Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989.
Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М.: Педагогика, 1990.
Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутрен ние" формы // Директор школы. -1995. - №3.
Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М., 1979.












Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2004. – 509 с.
Там же.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2004. – 509 с.

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2004. – 509 с.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

Матюхина М.В. Возрастная и педагогическая психология. - М., 1984.

Матюхина М.В. Возрастная и педагогическая психология. - М., 1984.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1998.

Кулагина И. Ю. , Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл человека. М., 2002.
Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1998.

Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.

Кулагина И. Ю. , Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл человека. М., 2002.

Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.

Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.

Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. – Москва: Педагогика, 2001.

Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М.: Педагогика, 1990.

Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М., 2002.

Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. – Москва: Педагогика, 2001.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Новая школа, 2000.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии Учебное пособие. М.: Народное образование, 2003. - 256 с.

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993.

Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – М.: Интерпакс, 1995.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии Учебное пособие. М.: Народное образование, 2003. - 256 с.

Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутрен ние" формы // Директор школы. -1995. - №3.

Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М., 1979.
Лобок А. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант //Школьные технологии. -1997. - №3.

Лобок А. Вероятностное образование // Народное образование. - 1995. -№10, 1996.-№1.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии Учебное пособие. М.: Народное образование, 2003. - 256 с.

Шаталов В.Ф. Психологические контакты. - М.,1992.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии Учебное пособие. М.: Народное образование, 2003. - 256 с.

Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989.













3